4.4 Çevrim içi iş birliğine dayalı öğrenme

Şekil 4.4.1. Ortak grup çalışması. Bu örnekte öğretmen, 19 kişilik bir sınıfı altı gruba ayırmıştır. Öğretmen öğrencilerle bireysel olarak veya grubun tümüyle etkileşime geçebilir. Çevrim içi işbirlikli öğrenmede, her grubun “kapalı” (öğretmen hariç) veya diğer öğrencilere açık olan kendi tartışma alanı olabilir. Bu modelde tüm iletişim, internet üzerinden, çevrim içi tartışma forumu yazılımı kullanılarak gerçekleştirilir. Bununla birlikte model sınıf öğretimine veya video konferansa uygulanabilir ancak bu genellikle bant genişliği kısıtlamaları nedeniyle daha az sayıda öğrenciyle mümkün olur. Her teslimat şekli, iyi çalışması için tasarımda kendi varyasyonlarına ihtiyaç duyacaktır. Görsel: Tony Bates, 2019

4.4.1 Çevrim içi iş birliğine dayalı öğrenme nedir?

Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımlarının ve internetin gelişiminin aynı zamana rastlaması, başlangıçta bilgisayar aracılı iletişim (BAİ) veya ağ bağlantılı öğrenme (networked learning) olarak adlandırılan, sonraları ise Harasim’in (2017) şimdilerde Çevrim içi İş birliğine Dayalı Öğrenme (ÇİDÖ) kuramı olarak adlandırdığı biçime evrilen özel bir yapılandırmacı öğretim biçiminin ortaya çıkmasına yol açmıştır. Harasim, ÇİDO’yü şöyle tanımlamaktadır (s. 90):

Çevrim içi işbirlikli öğrenme teorisi, öğrencilerin bilgi oluşturmak için birlikte çalışmaya teşvik edildikleri ve desteklendikleri bir öğrenme modeli sağlar ki bu model öğrencilerin doğru zannettiklerini tekrar etmektense icat etmek, yenilik yapma yollarını keşfetmek ve bunu yaparak problemleri çözmek için ihtiyaç duydukları kavramsal bilgiyi araştırmalarının önünü açar. Çevrim içi işbirlikli öğrenme teorisi öğrenciyi aktif ve katılımlı olmaya teşvik etse de bunun öğrenme veya bilgi inşası için yeterli olduğu düşünülmemektedir… Çevrim içi işbirlikli öğrenme teorisinde, öğretmen bir öğrenen olarak değil bilgi topluluğu ya da bu disiplindeki en son teknoloji arasındaki bağlantı olarak anahtar rol oynar. Kavramsal değişim olarak tanımlanan öğrenme, bilgi oluşumunun anahtarıdır. Öğrenme etkinliği, ilgili disiplinin normları ve kavramsal öğrenmeyi vurgulayan ve bilgiyi oluşturan bir söylem süreci tarafından yönlendirilir.

Çevrim içi iş birliğine dayalı öğrenme kuramı, etkileşimli öğrenme (Pask, 1975), derin öğrenme koşulları (Marton & Saljø, 1997; Entwistle, 2000), akademik bilginin gelişimi (Laurillard, 2001) ve bilginin oluşturulmasına (Scardamalia & Bereiter, 2006) odaklanan bilişsel gelişim kuramları üzerine yapılanmıştır.

Çevrim içi öğrenmenin ilk yıllarından itibaren, bazı eğitmenler internetin iletişim avantajı üzerine yoğunlaşmış (örneğin bk. Hiltz and Turoff, 1978). Onlar, öğretimi ağırlıklı olarak öğrencilerin birbiri ve eğitmen ile arasındaki farklı zamanlı (asenkron) çevrim içi tartışmalar aracılığıyla bilginin aşamalı olarak oluşturulmasına dayandırmışlardır.

Çevrim içi tartışma forumlarının tarihi 1970’lere dayanır; ancak 1990’larda dünya çapında ağın (WWW) icadı, yüksek hızlı internet ve bugün birçoğu çevrim içi tartışma alanına sahip olan öğrenme yönetim sistemlerinin gelişmesiyle patlama yapmıştır. Çevrim içi tartışma forumlarının sınıf içi seminerlerden birtakım farklılıklar bulunmaktadır:

• ilk olarak sözlü değil metin tabanlıdır;

• ikinci olarak asenkron yani farklı zamanlıdır: katılımcılar, internet bağlantısıyla tartışmaya istedikleri zaman, istedikleri yerden katılabilirler;

• üçüncüsü, çoğu tartışma forumu ‘zincir’ bağlantılara izin verir. Zincir bağlantılarda yorumlar yalnızca kronolojik olarak görüntülenmez, yorumlara verilen cevaplar da yorumlara eklenmiş olarak görüntülenir. Böylece dinamik alt-konular ortaya çıkar. Tek bir tartışma zinciri içinde ondan fazla cevaba rastlamak mümkündür. Böylece katılımcılar, belli bir zaman dilimi içinde çoklu tartışma konularını rahatça takip edebilirler.

4.4.2 Çevrim içi iş birliğine dayalı öğrenmenin ana tasarım ilkeleri

Harasim, söylem yoluyla bilgi oluşumunun üç temel aşamasının önemini vurgular:

• fikir oluşturma: Bir grup içindeki farklı düşüncelerin bir araya getirildiği beyin fırtınası aşamasıdır;

• fikirlerin düzenlenmesi: Öğrencilerin, tartışma ve argüman yoluyla daha önceden oluşturulan farklı fikirleri karşılaştırdığı, çözümlediği ve sınıflandırdığı aşamadır.

• fikirsel yakınsama: Buradaki amaç, düşünsel bir sentez, anlayış ve uzlaşma (aynı fikirde olmamaya razı olma da dâhil) düzeyine ulaşmaktır. Bu düzeye ulaşmak için genellikle, bir deneme veya ödev gibi bir iş ya da eser ortaklaşa üretilir.

Aslında gerçekte hiçbir zaman nihai sondan bahsetmek mümkün değildir çünkü bir öğrenen için fikirlerin oluşturulması, düzenlenmesi ve düşünsel yakınsamaya varılması süreçleri bir kez başladı mı sürekli bir sonraki aşamaya ilerler. Bu süreçte öğretmenin veya eğitmenin rolü kritik öneme sahiptir. Bu önem yalnızca sürecin kolaylaştırılması ve bu tür bir öğrenmeyi teşvik edecek uygun kaynakların ve öğrenme etkinliklerinin sağlanmasına değil eğitmenin aynı zamanda konu alanının temel kavramlarının, uygulamalarının, standartlarının ve ilkelerinin öğrenme döngüsüne tamamen bütünleştirilmesinin temini açısından da konu alanının veya bilgi topluluğunun bir temsilcisi olmasına işaret eder.

Harasim, bu süreci aşağıdaki şekille ifade etmiştir:

Şekil 4.4.2: Grup tartışmalarının pedagojisi (Harasim, 2017, p. 95, izin alınarak kullanılmıştır)

Diğer bir faktör de çevrim içi iş birliğine dayalı öğrenme modelinde tartışma forumlarının ders kitabı, ders kaydı veya metin gibi ilave bir araç değil öğretimin temel bir bileşeni olmasıdır. Ders kitapları, okumalar ve diğer kaynaklar tartışmayı desteklemek için kullanılır, aksi değil…

Bu önemli bir tasarım ilkesidir ve eğitmenlerin ve akıllı öğreticilerin neden daha ‘geleneksel’ çevrim içi derslerde öğrencilerin tartışmalara katılmadığından şikayet ettiklerini açıklar. Bunun nedeni, çevrim içi tartışmaların daha didaktik bir öğretim modeline ikincil olarak tasarlanması veya bilgi oluşumuna yönelik düşünülmemesidir. hâl böyleyken, not veya değerlendirmede herhangi bir etkisi de olmayınca öğrenciler tartışmaları isteğe bağlı veya ekstra iş olarak görmektedir.

Bu ayrıca tartışma forumlarında katılıma not vermenin kaçırdığı noktanın bir nedenidir. Önemli olan dışsal faaliyet değil tartışmanın asıl değeridir (örneğin Brindley, Walti ve Blashke, 2009). Dolayısıyla çevrim içi iş birliğine dayalı öğrenme yaklaşımını kullanan eğitmenler kolaylık olsun diye öğrenme yönetim sistemlerini kullansalar da bu kullanımı çevrim içi ortama taşınan geleneksel derslerdeki kullanımdan farklı olması gerekir.

4.4.3 Sorgulama topluluğu

Sorgulama Topluluğu (ST) modeli, çevrim içi iş birliğine dayalı öğrenme modeline kısmen benzer. Anderson ve Archer (2000) tarafından şöyle tanımlanmıştır:

Eğitsel bir sorgulama topluluğu, kişisel anlam oluşturmak ve ortak bir anlayışa varmak amacıyla, işbirlikçi bir şekilde amaçlı bir eleştirel diskur içerisine giren bireyler grubudur.

Garrison, Anderson ve Archer, bir sorgulama topluluğunun üç ana ögesi olduğunu öne sürer:

• sosyal buradalık “katılımcıların toplulukla (örneğin öğretim programı) özdeşleşme, güvenilir bir ortamda amaçlı iletişim kurma ve kendi bireysel kimliklerini korumak suretiyle kişiler arası ilişkiler geliştirme becerisidir.”

• öğretimsel buradalık “bireysel olarak anlamlı, eğitsel olarak faydalı öğrenme çıktılarını gerçekleştirmek amacıyla bilişsel ve sosyal süreçlerin tasarımı, kolaylaştırılması ve yönlendirilmesidir.”

• bilişsel buradalık “öğrenenlerin sürekli yansıtma ve diskur yoluyla anlam oluşturabilme ve doğrulayabilme ölçüsüdür”.

Şekil 4.4.3: Sorgulama Topluluğu Görsel: © Terry Anderson/Marguerite Koole, 2013

Sorgulama Toplulukları (ST), bir modelden ziyade bir kuramdır; çünkü bu üç ‘buradalığı’ oluşturmak için hangi faaliyetlere veya koşullara gereksinim duyulduğuna işaret etmez. İki model (ÇİDÖ ve ST) birbirine rakip değil birbirini tamamlayıcı özelliktedir.

4.4.4 Anlamlı çevrim içi tartışma geliştirme

İlk sorgulama topluluğu makalesinin yayımlandığı 2000 yılından bugüne kadar bu ‘buradalık’ların özellikle de çevrim içi öğrenme bağlamında önemini anlatan birçok çalışma yapıldı ve yayınlandı (çalışmalardan geniş bir seçki için buraya tıklayın). Çevrim içi işbirlikçi öğrenme ve sorgulama toplulukları alanında çalışan çok sayıda araştırmacı ve eğitimci olsa da başarılı stratejiler ve tasarım ilkelerine dair yüksek düzeyde bir uzlaşma ve yakınsaklık vardır. Akademik ve kavramsal gelişim açısından, tartışmaların öğretmen tarafından iyi şekilde düzenlenmesi ve öğrencilerin yeni bilgiyi inşa edebilmesi ve fikir geliştirebilmesini sağlamak için öğretmenin gerekli desteği vermesi gerekir.

Kısmen bu araştırmanın kısmen de ne ÇİDÖ ne de ST alan yazınından haberdar olan deneyimli çevrim içi eğitmenlerin bir sonucu olarak başarılı (çevrim içi) tartışma ortamlarıyla ilgili başka tasarım ilkeleri de ortaya konmuştur:

• uygun teknolojilerin kullanılması (örneğin zincir cevaplı tartışmalara izin veren yazılım);

• öğrencilerin çevrim içi davranışlarına dair tartışmalara katılmaya ilişkin yazılı davranış ilkeleri ve uygulanmasının temini gibi açık kılavuz ilkelerin olması;

• öğrencilerin oryantasyonu ve hazırlığıteknoloji oryantasyonu ve tartışmanın amacının açıklanması dâhil;

• açık ve net amaçların olması (öğrencilerin anlayacağı şekilde yazılmış: ‘seçilen romanlarda toplumsal cinsiyet ve sınıf farklarının incelenmesi’ veya ‘alternatif kodlama yöntemlerinin karşılaştırılması ve değerlendirilmesi’ gibi);

• uygun konuların seçimi (çalışma materyallerindeki konuları tamamlayıcı ve değerlendirme sorularının cevaplanmasını kolaylaştıracak);

• tartışmalarda kullanılacak ‘ton’un ve kuralların ortaya konması (örneğin fikir ayrılıklarına saygı, delile dayalı tartışmalar gibi);

• öğrenen rollerinin ve beklentilerin net tanımlanması (‘her tartışma konusu için haftada en az bir kere sisteme giriş yapmalı ve her hafta her konu başlığı altında en az bir anlamlı görüş bildirmelisiniz’ gibi);

• öğrenen katılımının bireysel düzeyde izlenmesi (ve buna bağlı olarak öğrencilerin konular üzerine nasıl düşüneceklerine yardımcı olacak yorumlar yapmak, gerektiğinde öğrencileri ders materyallerine yönlendirecek veya kafaları karıştığı zaman gerekli açıklamaları yapmak suretiyle öğrencilere uygun desteğin sağlanması);

• düzenli ve sürekli eğitmen ‘buradalığı’ (tartışmanın izlenerek öğrencilerin konu dışına sapmalarını veya konuyu fazla kişiselleştirmelerini önlemek, tartışmaya gerçekten katkı sağlayanları teşvik etmek, tartışmayı işgal etmek veya eline geçirmek isteyenleri önlemek ve tartışmaya katılmayanları izleyerek katılmalarına yardım etmek gibi);

• tartışma konuları ve değerlendirme arasında güçlü bir bağ kurulması.

Bu konular, Salmon (2000), Bates ve Poole (2003) ve Paloff ve Pratt (2005; 2007) tarafından ayrıntılı olarak incelenmiş ve tartışılmıştır.

4.4.5 Kültürel ve epistemolojik boyutlar

Öğrenciler, eğitim deneyimlerine farklı arka planlardan, farklı beklentilerle gelirler. Sonuç olarak tartışmaya dayalı işbirlikli öğrenmeye ilişkin olarak öğrencilerde ciddi kültürel farklılıklar söz konusudur. Bu farklılıklar, öğrenme ve öğretme gelenekleri ile ilgili derin farklılıkların da yansımasıdır. Dolayısıyla öğretmenler, sınıflarında dil, kültür veya epistemoloji açısından zorluk yaşayan öğrenciler olabileceğinin farkında olmalıdır; ancak öğrencilerin `herhangi bir yerden’ gelebildiği çevrim içi sınıflarda bu özellikle dikkat edilmesi gereken önemli bir konudur.

Çoğu ülkede, öğretmenin otoriter rolüne ilişkin ve enformasyonun öğretmenden öğrenciye aktarılan bir şey olduğu yönünde güçlü bir inanış ve gelenek vardır. Bazı kültürlerde, öğretmenlerin ve hatta diğer öğrencilerin görüşlerini eleştirmek veya karşı çıkmak `ayıp’ ve saygısızca bir davranış olarak nitelendirilir. Otoriter öğretmen rolünün baskın olduğu kültürlerde, diğer öğrencilerin görüşleri ilgisiz veya önemsiz olarak nitelendirilebilir. Diğer bazı kültürlerde ise doğrudan öğretim yerine güçlü bir sözlü anlatım geleneği kabul edilir.

Çevrim içi öğrenme etkinliklerinin tasarımında yapılandırmacı bir yaklaşım izlendiğinde, çevrim içi ortamlar öğrenciler için bir mücadele alanı hâline dönüşebilir. Dolayısıyla yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına aşina olmayan öğrencilere yardım etmek için genel olarak ‘sınıf’ tartışmasına eklenecek bir görüş için yazılan taslağın önce eğitmene e-mail yoluyla sorulması gibi somut adımlar atılması gerekebilir. Çevrim içi öğrenmenin kültürler arası boyutlarıyla ilgili ayrıntılı bilgi için Jung ve Gunawardena’nın (2014) çalışması ve Journal of Distance Education cilt 22 no.1 (2001) sayısına bakılabilir.

4.4. 6 Çevrim içi işbirlikli öğrenmenin güçlü ve zayıf yönleri

Teknolojinin öğretimde kullanımına ilişkin bu yaklaşım, geleneksel olarak öğretmenler tarafından yapılan bazı etkinliklerin bilgisayarlar tarafından yapılmasını hedefleyen bilgisayar destekli öğrenme, öğretim makineleri ve yapay zekâ uygulamalarında görülen nesnelci yaklaşımlardan oldukça farklıdır. Çevrim içi iş birliğine dayalı öğrenmede amaç öğretmenin yerini almak değil öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimi artırmak ve güçlendirmek için teknolojiyi kullanmaktır. Bu sosyal söylem, artık gelişigüzel olmaktan çıkar bilişsel destek şeklinde yönetilir:

• öğretmen rehberliğinde bilgi oluşumuna destek vermek;

• söz konusu disiplinin norm ve değerlerini yansıtmak, ve

• disiplin içindeki ön bilgiyi de dikkate almak suretiyle öğrenmeyi destekleyecek şekilde yapılandırılır.

Dolayısıyla bu modelin iki temel güçlü yönünden bahsedebiliriz:

• çevrim içi iş birliğine dayalı öğrenme, doğru biçimde uygulandığında, derin akademik öğrenmeye veya dönüştürücü öğrenmeye yön verebilir. Bu etkisi, sınıflardaki yüz yüze tartışma ortamlarının etkisine eşdeğerdir. Çevrim içi öğrenmenin farklı zamanlı olma (asenkron) ve ‘kayıt’ avantajları, fiziksel yüz ifadelerinin ve yüz yüze tartışma ortamlarının diğer boyutlarının eksikliğini dengeleyecektir;

• çevrim içi iş birliğine dayalı öğrenme, sonuç olarak dijital çağın öğrencilerinin sahip olması gereken eleştirel düşünme, analitik düşünme, sentez ve değerlendirme gibi temel gereklilikler olarak kabul edilen üst düzey zihin becerilerinin gelişimini de doğrudan destekleyebilir.

Çevrim içi iş birliğine dayalı öğrenme modelinin bazı sınırlılıkları da bulunmaktadır:

• kolaylıkla ölçeklendirilemez, bilgi ve beceri düzeyi yüksek öğretmenler ve sınırlı sayıda öğrencilerle uygulanabilir.

• beşeri bilimler, sosyal bilimler ve eğitim alanları ile işletme ve sağlık alanlarının bir kısmında hem eğitmenlerin hem de öğrencilerin epistemolojik duruşlarını yansıtsa da fen bilimleri, bilgisayar bilimleri ve mühendislik alanlarındaki eğitmenlerin epistemolojik duruşlarını daha az yansıtır. Ancak problem temelli veya sorgulama temelli yaklaşımla birlikte uygulandığında, bu konu alanlarının bazılarında kabul görmesi olasıdır.

4.4. 7 Özet

İş birliğine dayalı öğrenmenin güçlü yönlerinin ve mücadele alanlarının büyük çoğunluğu, hem yüz yüze hem de çevrim içi öğrenme bağlamında geçerlidir. Çevrim içi iş birliğine dayalı öğrenme ile geleneksel bir sınıfta doğru şekilde uygulanan tartışma temelli öğretim arasında çok az fark olduğu veya hiç fark olmadığı söylenebilir, tartışılabilir. Teslimat şekline bağlı olarak gerekli uyarlamalar olmasına rağmen başarılı iş birlikçi öğrenmenin temel ilkelerinin çoğu (bk. Barkley, Major ve Cross, 2014 ) hem çevrim içi hem de yüz yüze öğretimde geçerli olacaktır.Bir kez daha tasarım modelinin eğitimin veriliş yönteminden daha önemli olduğunu görüyoruz. Aslına bakılırsa, her iki modeli de eş zamanlı veya farklı zamanlı olarak uzaktan ya da yüz yüze uygulamak mümkün…

Ancak, dijital bir çağdaki daha çeşitli bir öğrenci kitlesinin ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik daha esnek ders verme biçimlerine duyulan ihtiyaç göz önünde alındığında, iş birliğine dayalı öğrenmenin çevrim içi olarak da yapılabileceğine dair pek çok kanıt vardır ve bu oldukça önemlidir. Aynı şekilde, her zaman evrensel düzeyde uygulanmasa da bu yolla öğretim yaparken nasıl başarılı olunacağına dair koşullar artık iyi bilinmektedir.

Kaynakça

Barkley, E., Major, C.H., and Cross, K.P. (2017) Collaborative Learning Techniques San Francisco: Jossey-Bass/Wiley

Bates, A. and Poole, G. (2003) Effective Teaching with Technology in Higher Education: Foundations for Success San Francisco: Jossey-Bass

Brindley, J., Walti, C. and Blashke, L. (2009) Creating Effective Collaborative Learning Groups in an Online Environment International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol. 10, No. 3

Entwistle, N. (2000) Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts Leicester UK: TLRP Conference

Garrison, R., Anderson, A. and Archer, W. (2000) Critical Inquiry in a Text-based Environment: Computer Conferencing in Higher Education The Internet and Higher Education, Vol. 2, No. 3

Harasim, L. (2017) Learning Theory and Online Technologies 2nd edition New York/London: Taylor and Francis

Hiltz, R. and Turoff, M. (1978) The Network Nation: Human Communication via Computer Reading MA: Addison-Wesley

Jung, I. and Gunawardena, C. (eds.) (2014) Culture and Online Learning: Global Perspectives and Research Sterling VA: Stylus

Laurillard, D. (2001) Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies New York/London: Routledge

Marton, F. and Saljö, R. (1997) Approaches to learning, in Marton, F., Hounsell, D. and Entwistle, N. (eds.) The experience of learning: Edinburgh: Scottish Academic Press (out of press, but available online)

Paloff, R. and Pratt, K. (2005) Collaborating Online: Learning Together in Community San Francisco: Jossey-Bass

Paloff, R. and Pratt, K. (2007) Building Online Learning Communities: Effective Strategies for the Virtual Classroom San Francisco: Jossey-Bass

Pask, G. (1975) Conversation, Cognition and Learning Amsterdam/London: Elsevier (out of press, but available online here)

Salmon, G. (2000) e-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online London: Taylor and Francis

Scardamalia, M. and Bereiter, C. (2006) Knowledge Building: Theory, pedagogy and technology in Sawyer, K. (ed.) Cambridge Handbook of the Learning Sciences New York: Cambridge University Press