9.1 Medya seçiminde kullanılan modeller

9.1.1 Alanyazın bize ne söylüyor

Konunun önemiyle karşılaştırıldığında, öğretim ortamlarında doğru teknolojinin veya medya türünün nasıl seçileceğine ilişkin oldukça az çalışma olduğunu görüyoruz. 1970’ler ve 1980’lerde bu konuda çok da faydalı olmayan bir seri çalışma olduysa da o tarihten beri yapılan çok az çalışma vardır (Baytak, tarihsiz). Koumi’ye (1994) göre:

belirli bir konu, öğrenme hedefleri ve hedef kitleye en uygun medya türünün seçimi için yeterli ve kullanılabilir bir kuram bulunmamaktadır.… en yaygın uygulama ise herhangi bir model kullanmamaktır. Nitekim, medya seçiminin pedagojik kaygılardan ziyade daha uygulamaya dönük ekonomik, beşeri ve politik etkenler tarafından kontrol ediliyor olmasına şaşmamak gerekir (s. 56).

Mackenzie (2002) de benzer bir duruma dikkati çekmektedir:

Ülkenin farklı bölgelerindeki öğretmenlerle teknolojinin mevcut durumuna dair yaptığımız sohbetlerde, durum ne olursa olsun öğretmenleri en çok etkileyen faktörün teknolojiye erişimleri olduğu görülmektedir. Bir öğretmenin sınıfında televizyon-bilgisayar seti kuruluysa, sınıfta onu kullanmaktadır. Diğer taraftan tam donanımlı bir laboratuvarda erişimine ve kullanımına hazır bir LCD projeksiyon cihazı varsa öğretmenin o teknolojiyi kullanma eğilimi daha fazla olmaktadır. Öğretmenler her zaman kendilerine sunulanın en iyisini en iyi şekilde kullanmışlardır. İşte bizim üstünde düşünmemiz gereken de budur.

Mackenzie (2002), teknoloji seçimini Howard Gardner’ın çoklu zekâ kuramı (Gardner, 1983, 2006) etrafında şekillendirmemizi ve aşağıdaki karar sıralamasını izlememizi önermektedir:

öğrenci → öğretim hedefi → zekâlar → medya seçimi.

Mackenzie, sonrasında Gardner’ın her bir zekâ türünün gelişimini desteklemek üzere farklı bir medya türü seçilmesi gerektiğini söylemektedir. Gardner’ın çoklu zekâ kuramı, yaygın şekilde ölçülmüş, uyarlanmış ve kullanılmıştır. Mackenzie’nin teknoloji veya medya seçimini zekâ türlerine göre sınıflamayı önermesi sezgisel olarak anlamlı gelse de, Gardner’ın kuramını öğretim ortamlarında kullanan öğretmenlerle sınırlı kalacaktır.

Medya ve teknoloji seçimine dair son dönemde yapılan çalışmaların incelenmesi sonucunda, medya ve teknolojide son 20 yılda yaşanan hızlı değişime rağmen benim öne sürdüğüm ACTIONS modelinin (Bates, 1995) hâlen uygulanan en önemli modellerden biri olduğu görülmektedir. Geçen süre içinde, model üzerinde değişiklikler ve eklemeler de yapılmıştır (örneğin bk. Baytak, tarihsiz; Lambert and Williams, 1999; Koumi, 2006). Aslına bakılırsa, ben de uzaktan eğitim için geliştirilmiş olan ACTIONS modelini değiştirip, hem uzaktan eğitim hem de yüz yüze eğitimde medya kullanımını da içerecek şekilde SECTIONS modeli hâline getirmiş bulunmaktayım (Bates & Poole, 2003).

Patsula (2002), Bates modellerinde yer alan ölçütlerin bazılarını içeren, ancak uluslararası perspektifi de dikkate alan ve sosyo-politik uygunluk, kültür dostu olma ve açıklık/esneklik gibi ölçütlerle zenginleştirilmiş CASCOIME modelini geliştirmiştir. Zaied (2007) ise öğretim elemanları, BT uzmanları ve öğrencilerin medya seçiminde hangi ölçütleri önemli gördüğünü test eden bir deneysel çalışma gerçekleştirmiş ve yedi ölçüt belirlemiştir. Bu ölçütlerin dört tanesi, Bates’in ölçütleriyle eşleşmiş veya bu ölçütlere benzerdir. Diğer üç ölçüt ise öğrenci memnuniyeti, öğrencinin öz-motivasyonu ve mesleki gelişimdir. Ancak daha çok başarı koşulu olarak nitelendirilebilecek bu ölçütlerin medya seçimine ilişkin karar vermeden önce tanımlanabilmesi pek de kolay değildir.

Koumi (2006) ve Mayer (2009) medya seçimi için bir model oluşturmaya en çok yaklaşan iki araştırmacıdır. Mayer çok kapsamlı bir araştırma sonucunda çoklu ortam tasarımına ilişkin oniki ilke geliştirmiş ve çoklu ortamla öğrenmenin bilişsel kuramı adını vermiştir. (Mayer’in teorisinin mükemmel bir uygulaması için bkz. UBC Vikisözü.) Koumi (2015) yakın zamanda xMOOC’lerin tasarımına rehberlik etmek için video ve baskının en iyi karışımına ve kullanımına karar vermek için bir model geliştirdi.

Hem Mayer’in yaklaşımı hem de Koumi’nin çalışması, belirli çoklu ortam eğitim materyallerinin tasarlanması söz konusu olduğunda mikro düzeyde oldukça değerlidir. Mayer’in çoklu ortamla öğrenmenin bilişsel kuramı, sözcüklerin ve resimlerin en iyi nasıl bütünleştirileceğine ilişkin öneriler getirmekte ve tutarlılığı sağlama ya da bilişsel yük fazlasını önleme gibi izlenmesi gereken kuralları ortaya koymaktadır. Belirli bir çoklu ortam uygulamasının kullanımına karar vermek içinse, bize çok güçlü bir yol haritası önermektedir. Buna rağmen, kuramın makro düzeyde uygulanması oldukça güçtür. Mayer’in odak noktası bilişsel işlem olduğu için farklı medya türlerinin kendilerine özgü pedagojik özellikleriyle doğrudan ilgilenmemektedir. Ne Mayer ne de Koumi, medya seçiminde maliyet ve erişim gibi pedagojik olmayan hususları dikkate almamıştır. Mayer ve Koumi’nin çalışmaları, benim önerime rakip olarak değil tamamlayıcı olarak değerlendirilmelidir. Ben, ilk olarak hangi medya türü veya türlerinin kullanılması gerektiğini belirlemeye çalışıyorum. Bundan sonra Mayer’in kuramı da uygulamanın tasarımının gerçekleşmesine rehberlik edecektir. Mayer’in oniki ilkesine bu tema ve Tema 5 ve ilerleyen bölümlerinde ayrıca değineceğim.

Tema 7, Bölüm 4’te tartışılan Puentedura’nın SAMR modeli (2014), belirli bir ortamın seçimini değerlendirmek için değerlidir, ancak özellikle seçimin öğrenmeyi artırması veya dönüştürmesi açısından sadece pedagojik konulara odaklanmaktadır. Bu, medya seçimi için güçlü bir kriter olmasına rağmen SAMR modeli, medya seçiminde maliyet veya kullanım kolaylığı gibi diğer önemli faktörleri dikkate almaz.

Medya seçimiyle ilgili olarak çok sayıda model olmaması şaşırtıcı değildir. 1970’ler ve 1980’lerde geliştirilen modeller medya seçimine oldukça indirgemeci ve davranışçı bir yaklaşım sergilemişlerdir, sonuç olarak öğretimin gerçekleri göz önüne alındığında pratikte gerçekleştirilmesi hiç mümkün olmayan sayfalar dolusu karar ağaçları ortaya çıkmıştır; yine de bu modeller farklı medya unsurlarının benzersiz özelliklerini tanımıyordu. Daha da önemlisi, teknoloji hızlı bir değişime tabidir, öğretime uygun pedagojik yaklaşımlar hakkında birbiriyle çelişen görüşler vardır ve öğrenme bağlamı oldukça değişkendir. Dolayısıyla yaygın şekilde uygulanabilecek, araştırma ve deneyime dayalı pratik ve yönetilebilir bir model bulmak da güçleşmektedir.

9.1.2 Neden bir modele ihtiyacımız var

Yukarıda bahsettiğim güçlüğe rağmen her öğretmen ve günümüzde öğrenciler de bu alanda birtakım kararlar almak durumundadır. Bu nedenle de teknoloji seçimi ve uygulaması için aşağıdaki özelliklere sahip bir model gereklidir:

• farklı öğrenme durumlarında kullanılabilen;
• stratejik, kurumsal ve eğitsel düzeylerin tümünde karar almaya izin veren;
• eğitsel ve operasyonel konuları aynı düzeyde dikkate alan;
• farklı teknolojiler ve medya türleri arasındaki kritik farkları ortaya koyabilen ve belirli durumlar için farklı medya türlerinin uygun şekilde birlikte kullanımına izin veren;
• kolaylıkla anlaşılan, pragmatik ve maliyet-etkin;
• teknolojideki yeni gelişmeleri barındıran.

Bu bağlamda Bates’in teknoloji, araştırma ve kuramdaki son gelişmeleri de dikkate alarak yeniden düzenlenen SECTIONS modelini kullanmaya devam edeceğim. Bilimsel araştırmalar sonucu ortaya konan SECTIONS modeli, zamanın testini geçmiştir ve uygulanabilir olduğu kanıtlanmıştır. SECTIONS modeli, içindeki sekiz (8) unsurun İngilizce baş harflerinin oluşturduğu bir kısaltmadır.

• S (Students – Öğrenciler)
• E (Ease of use – Kullanım kolaylığı)
• C (Costs – Maliyet)
• T (Teaching functions – Öğretim süreci)
• I (Interaction – Etkileşim)
• O (Organisational issues – Kurumsal konular)
• N(Networking – Ağ oluşturma)
• S (Security and privacy – Güvenlik ve mahremiyet)

Bu unsurların her birini ilerideki bölümlerde inceleyecek ve modelin nasıl uygulanacağına dair önerilerde bulunacağım.

Kaynakça

Bates, A. (1995) Teaching, Open Learning and Distance Education London/New York: Routledge

Bates, A. and Poole, G. (2003) Effective Teaching with Technology in Higher Education San Francisco: Jossey-Bass/John Wiley and Son

Baytak, A.(undated) Media selection and design: a case in distance education Academia.edu

Gardner, H. (1983) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences New York: Basic Books

Gardner, H. (2006) Multiple Intelligences: New Horizons and Theory in Practice New York: Basic Books

Koumi, J. (1994). Media comparisons and deployment: A practitioner’s view British Journal of Educational Technology, Vol. 25, No. 1

Koumi, J. (2006). Designing video and multimedia for open and flexible learning London: Routledge

Koumi, J. (2015) Learning outcomes afforded by self-assessed, segmented video–print combinations Cogent Education, Vol. 2, No.1

Lambert, S. and Williams R. (1999) A model for selecting educational technologies to improve student learning Melbourne, Australia: HERDSA Annual International Conference, July

Mackenzie, W. (2002) Multiple Intelligences and Instructional Technology: A Manual for Every Mind Eugene, Oregon: ISTE

Mayer, R. E. (2009). Multimedia Learning (2nd ed). New York: Cambridge University Press.

Patsula, P. (2002) Practical guidelines for selecting media: An international perspective The Useableword Monitor, February 1

Puentedura, R. (2014) SAMR and Bloom’s Taxonomy: Assembling the Puzzle common sense education, September 24

UBC Wikis (2014)Documentation: Design Principles for Multimedia Vancouver BC: University of British Columbia

Zaied, A. (2007) A Framework for Evaluating and Selecting Learning Technologies The International Arab Journal of Information Technology, Vol. 4, No. 2