9.6 I (Interaction) Etkileşim

Şekil 9.6.1 Bilgisayarlar öğrencilerin öğrenme materyalleriyle (doğal etkileşim) etkileşime girmesine imkân sağlar

SECTIONS modelinin beşinci unsuru, etkileşim. Farklı medya türleri etkileşime nasıl olanak sağlıyor? Bir ortamın etkileşimi -ve etkileşim türünü- ne ölçüde mümkün kıldığı kritik önem taşır çünkü artık öğrencilerin öğrenme süreçlerinde “aktif” olduklarında en iyi şekilde öğrendiklerini gösteren çok büyük miktarda araştırma sonucu vardır. Peki bunun anlamı nedir? Aktif öğrenmeyi desteklemede yeni teknolojilerin rolü nedir?

9.6.1. Öğrenci etkileşiminin türleri

Öğrenciler çalışırken üç farklı türde etkileşimde bulunurlar (Moore, 1989). Bu etkileşim türlerinin her biri, farklı medya ve teknoloji türlerinin kullanımını gerektirir.

9.6.1.1 Öğrenme materyalleri ile etkileşim

Öğrenme materyalleri ile etkileşim, öğrencilerin bir öğretmenin veya diğer öğrencilerin doğrudan müdahalesi olmadan basılı ders kitabı, öğrenme yönetim sistemi veya kısa bir video gibi belirli bir medya türünü kullandığında ortaya çıkar. Bu etkileşim, açık bir eylem olmaksızın ‘yansıtıcı’ olabilir veya çoktan seçmeli bir test gibi değerlendirilmiş bir cevap şeklinde ya da hatırlama ve anlamaya yardımcı olacak notlar olarak “gözlemlenebilir” bir etkileşim olabilir.

Bilgisayar teknolojisi, öğrencilerin öğrenme kaynakları ile etkileşimini büyük ölçüde kolaylaştırabilir. Örneğin öğrencinin kendi kendine yapacağı çevrim içi sınavlar, bir konu alanının kapsamına veya öğrencinin kavramasına katkı sağlayacak anında geri bildirim sağlayabilir. Bu tür sınavlar, ayrıca, öğrencilerin kavramakta zorluk çektiği konulara ilişkin öğretmenlere de geri bildirim verebilir veya kavrama düzeyinde öğrencilerin notlandırılmasında kullanılabilir. Öğrenme yönetim sistemlerinin içine gömülen standart sınav (test) yazılımlarını kullanarak, öğrencilerin ders materyallerini ne kadar kavradığı otomatik olarak değerlendirilip notlandırılabilir. Daha ileri düzey etkinliklere örnek olarak müzik notalarını ses dosyalarına çeviren yazılımlar kullanarak beste yapmayı, çevrim içi benzetimler yoluyla kavramları test etmek için veri girmeyi veya bilgisayar tarafından kontrol edilen karar-verme senaryoları veya oyunları kullanmayı sayabiliriz. Dolayısıyla bilgisayar tabanlı öğrenci etkileşiminin kavram ve prosedürlerin kavranmasında ve anlaşılmasında özellikle katkı sağladığını, ancak bir insan müdahalesi olmadan analiz, sentez ve eleştirel düşünme gibi üst düzey öğrenme becerilerinin geliştirilmesinde sınırlı olduğunu söyleyebiliriz.

Öğrenciler ve öğrenme materyalleri arasındaki etkileşimi kolaylaştırmada bilgisayar tabanlı öğrenmenin yanı sıra başka yöntemler de bulunmaktadır. Ders kitaplarında yazar tarafından eklenmiş etkinlikler olabilir (bu kitapta olduğu gibi) veya öğretmenler dersin akışı içinde belirlenmiş olan okumalarla ilgili ek öğrenci etkinlikleri oluşturabilirler. Benzer şekilde öğrenme yönetim sistemine eklenmiş ek okumaların yapılması veya videoların izlenmesi, web-tabanlı materyallerin bulunması ve çözümlenmesine yönelik yapılandırılmış bir sürecin takip edilmesi veya öğrencilerin gerçekleştirecekleri çalışmaların yer alacağı bir e-portfolyo oluşturmak için internetten bilgi indirilmesi ve bilginin düzenlenmesi de olası öğrenci etkinlikleri içinde sayılabilir. Bu etkinlikler ölçme ve değerlendirme amacıyla kullanılabilir veya kullanılmayabilir. Ancak bugüne kadar yapılan araştırmalar, özellikle de çevrim içi öğrencilerin ölçme ve değerlendirmeye dâhil edilen etkinlikler üzerine yoğunlaştığına işaret etmektedir.

Diğer bir deyişle, iyi bir tasarım ve yeterli kaynakla, teknoloji tabanlı öğretim öğrencilerin öğrenme materyalleriyle etkileşimini üst düzeye çıkarabilir. Öğrencilerin öğrenme materyalleriyle etkileşim olanaklarını artırmanın kuvvetli ekonomik avantajları da bulunmaktadır. Nitekim, öğrencinin öğrenme materyalleriyle yoğun etkileşimi öğrencinin öğrenmeye harcadığı zamanı artırmakta ve böylece öğrenme de artmaktadır (bk. Means vd., 2010). Belki bundan daha önemlisi, bu tür etkinlikler iyi tasarlandıkları takdirde öğretmenin her bir öğrenciyle etkileşim kurması için gereksinim duyacağı zamanı da

9.6.1.2 Öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşim

Şekil 9.6.2 Öğrenci-öğretmen etkileşimi Görsel: ©Joseph Mehling, DartmouthLife, 2007

Öğrenci-öğretmen etkileşimi, analiz, sentez ve eleştirel düşünme gibi üst düzey öğrenme çıktılarının birçoğunun geliştirilmesi için son derece gereklidir. Bu durum, özellikle de, öğrencilerin fikirleri sorgulamalarının ve derin öğrenmeyi gerçekleştirmelerinin beklendiği akademik öğrenmenin geliştirilmesi için kritik önem taşır. Bunun olabilmesi için de ya birebir öğrenci ile öğretmen arasında ya da öğretmen ile bir grup öğrenci arasında karşılıklı konuşmaya ihtiyaç vardır. Bu nedenle, öğretmenin yüz yüze seminerlerdeki veya çevrim içi iş birliğine dayalı öğrenme ortamlarındaki rolü çok önemlidir.

Çevrim içi tartışma forumları gibi birtakım teknolojiler, öğretmenle öğrencileri arasındaki `uzaktan’ diyaloğu veya konuşmayı teşvik edebilir veya zenginleştirebilir. Öğrenci-öğretmen etkileşiminin en büyük kısıtı, öğretmen için çok zaman alıcı olmasıdır; ki bu nedenle de, kolaylıkla ölçeklenebilir bir durum değildir.

9.6.1.3 Öğrenci- öğrenci etkileşimi

Şekil 9.6.3 UBC’de öğrencilere yönelik bir seminer düzenlendi Image: © British Columbia Üniversitesi, 2014

Yüksek nitelikli öğrenci-öğrenci etkileşimi, hem yüz yüze hem de çevrim içi öğrenme koşullarında eşit derecede sağlanabilir. Öğrenme yönetim sistemleri içinde yer alan asenkron (farklı zamanlı) çevrim içi tartışma forumları, bu tür bir etkileşimi olanaklı kılabilir. Bağlantıcı KAÇD’ler ve uygulama toplulukları da öğrenci-öğrenci etkileşimine olanak sağlar.

Burada da işin niteliği tasarımın ne kadar iyi olduğuna bağlıdır. İster yüz yüze ister çevrim içi olsun, yalnızca öğrencileri bir gruba dâhil etmek ne nitelikli katılımı artıracak ne de nitelikli öğrenmeye yol açacaktır. Bunu yapabilmek için ders içindeki tartışmaların eğitsel hedeflerini, tartışma konularını ve konuların hem öğrenme çıktılarıyla hem de değerlendirmeyle bağlantısını iyi düşünmek, öğrencileri bağımsız tartışmaya iyi hazırlamak gerekir (bu konuyla ilgili daha fazla bilgi için bkz. Bölüm 4.4).

O zaman, teknolojiyle zenginleştirilmiş bir öğrenme ortamında öğretmenin veya ders tasarımcısının vermesi gereken en önemli karar, izlenen epistemolojik yaklaşımı, öğretmenin ve öğrencilerin zamanını ve istenen öğrenme çıktılarını da dikkate alarak bu üç etkileşim türünün birlikte en iyi işleyeceği seçeneği bulmak ve uygulamaktır. Teknoloji, bu iç etkileşim türünü de olanaklı kılabilir.

9.6.2 Medya ve teknolojilerin etkileşimli özellikleri

Farklı teknolojiler, yukarıda kısaca bahsettiğimiz etkileşim türlerinin her birini daha iyileştirebilir ya da tamamen kısıtlayabilir. Bu, etkileşim boyutunun farklı medya ve teknolojilere nasıl uygulandığına bakmamız gerektiği anlamına gelmektedir. Bir medya veya teknolojinin öğretim amaçlı kullanımında, kullanıcıdan beklenen aktif cevap veya tepkinin kapsamı açısından bakıldığında etkileşim boyutunun üç bileşeni vardır.

9.6.2.1 Doğal etkileşim

Bazı medya türleri, doğaları itibariyle ‘aktif’tir ve öğrencileri cevap veya tepki vermeye ‘iterler’. Bunun bir örneği uyarlanabilir öğrenmedir. Uyarlanabilir öğrenmede öğrenciler bir sonraki öğrenme aşamasına geçebilmek için ya yeterince öğrendiklerini gösterir bir testi başarıyla tamamlamak ya da başarısız oldukları takdirde konuya geri dönüp yetersiz oldukları konuları tekrar etmek durumundadırlar. Davranışçı bilgisayar tabanlı öğrenme doğal (veya içsel) olarak etkileşimlidir çünkü öğrencileri cevap vermek zorunda bırakır. Öğrencinin nasıl cevap verdiğini kontrol eden teknolojilerin genellikle davranışçı eğitim yaklaşımıyla ilişkilildir.

9.6.2.2 Tasarlanmış etkileşim

Bazı medya ve teknolojiler doğaları itibariyle etkileşimli olmasa bile, öğrenci etkileşimini teşvik etmek üzere tasarlanabilirler. Örneğin doğası itibariyle etkileşimli olmayan bir web sayfası, bir yorum kutusu eklenerek veya kullanıcıları herhangi bir veri girmek ya da seçim yapmak zorunda bırakarak etkileşimli hâle getirilebilir. Özellikle de öğretmenler, belirli bir medya türü içinde etkinlikler ekleyerek onu etkileşimli hâle getirebilirler. Örneğin bir ses dosyası (podcast), içeriğine bağlı olarak birkaç dakikada bir durdurularak bir etkinlik yapacak şekilde yeniden tasarlanabilir. Bu tür bir yaklaşımı ders kitaplarından web sayfalarına uzanan geniş bir yelpazedeki medya türlerine uygulamak mümkündür.

Ancak çoğu durumda öğrenme materyalleri üzerinde etkinlikler oluşturmak veya öğrencilere zamanında ve uygun geri bildirim vermek için öğretmenin müdahalesi gerektiğinden, öğretmenin iş yükü azalmaktan ziyade artmaktadır. Dolayısıyla öğretmenler ister etkinlik tasarlamak ister geri bildirim vermek için sürece dâhil olsunlar, doğal etkileşim veya kullanıcı katkılı etkileşimle karşılaştırıldığında öğretmenin üzerindeki iş yükü (zaman ve maliyet olarak) çok daha fazla olacaktır.

9.6.2.3 Kullanıcı katkılı oluşturulan etkileşim

Bazı medya türlerinin açık bir etkileşim boyutu olmamasına rağmen kullanıcılar bilişsel olarak ve/veya fiziksel bir cevap ya da tepki vermek suretiyle medyayla iletişime girmek isteyebilirler. Örneğin, bir sanat galerisinde dolaşan bir kişi belirli bir tabloya bilişsel veya duygusal bir tepki verebilirken diğer insanlar hiç bakmadan veya sadece bir bakış atarak aynı tablonun yanından geçip gidebilir. Öğrenciler o tabloya bakarak resim veya çizim yapabilirler. Öğrenciler bir roman veya şiir okurken de benzer şekilde davranırlar.

Sanat eserlerinin sahipleri çalışmalarını bu tür bir tepki, yansıtma veya analiz amacıyla özel olarak tasarlayabilirler, ancak bunu bariz bir biçimde yapmayıp yorumu okuyucuya veya izleyiciye bırakırlar (Bir düşününce, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı da böyle değil midir zaten?). (Bir düşününce, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı da böyle değil midir zaten?). Bir öğretmenin müdahalesi olmadan öğrencileri bağımsız olarak aktif olmaya teşvik eden medya türlerinin maliyet avantajı da olacaktır; ancak bu medya türlerinde etkileşimin niteliğinin izlenmesi veya değerlendirilmesi daha güçtür.

9.6.2.4 Kontrol kimde?

Etkileşimin bir boyutu kontroldür. Etkileşimin ne kadarı teknoloji tarafından, ne kadarı teknolojinin yaratıcıları veya öğretmenler tarafından, ne kadarı kullanıcılar ya da öğrenciler tarafından sağlanmakta veya kontrol edilmektedir? Hem öğretmenin epistemolojik bakış açısı hem de tasarıma dair verdiği kararlar, elbette ki karmaşık gibi görünen bu boyut üzerinde önemli ölçüde etkilidir. Bu etkileşim kategorileri hiçbir şekilde ‘sabit’ değildir, aynı ortam veya teknoloji içinde farklı düzeylerde veya türde etkileşim mümkündür. Sonuç olarak etkileşimin istenen öğrenme çıktıları ile bağlantılı olması gerekir; hangi tür etkileşim bizi belirli bir öğrenme çıktısına götürebilir? Bu tür bir etkileşimi hangi teknoloji veya medya türü olanaklı kılar?

9.6.3 Etkileşim ve geri bildirim

Geri bildirim etkileşimin önemli boyutlarından biridir. Öğrenci etkinliklerine zamanında ve uygun geri bildirim sağlanması, etkili öğrenme için gereklidir. Peki, bir medya veya teknoloji içinde ne ölçüde geri bildirim verilebilir? Örneğin bir öğrenci kitapta yer alan bir şiire aktif olarak tepki verebilmesine rağmen bu etkileşimin geri bildirimi yalnızca kitabı okumaktan elde edilmez. O geri bildirimi elde etmek için mutlaka başka bir ortamın veya medya türünün kullanılması gerekir; yüz yüze yapılan bir şiir dersi veya çevrim içi bir tartışma forumu gibi…

Diğer taraftan, bilgisayar tabanlı öğrenmede bir öğrenci çoktan seçmeli bir soruya cevap verdiği anda bilgisayar cevabı değerlendirip notlandırabilir ve neredeyse anında geri bildirim sağlayabilir. Fakat basılı materyaller gibi bazı teknolojilerde, öğrencinin etkinliği ile ilgili anında veya uygun geri bildirim vermek ya çok güçtür ya da mümkün değildir. Başka bir sayfada metnin içinde ‘örnek’ veya ‘doğru’ cevapları vermek söz konusu olsa bile basılı medya türlerinin kullanımında nitelikli bir geri bildirim için geri bildirimi öğretmenin vermesi gerekir.

Dolayısıyla medya ve teknolojilerin çeşitli geri bildirim türlerini sağlama kapasitesi olarak farklılık gösterdiğini söyleyebiliriz. Öğretim açısından baktığımızda, hangi tür geri bildirimin en etkili olacağı konusunda açık olmak ve sonrasında o geri bildirimi en etkili biçimde vermek son derece önemlidir. Bu bağlamda şu soruların üzerinde düşünebiliriz: Otomatik geri bildirim hangi koşullar altında uygun olabilir? Geri bildirimin ne zaman bir öğretmen veya bir öğretim asistanı tarafından sağlanması gerekir?

9.6.4 Farklı medya türlerinin etkileşim özelliklerinin analizi

Şekil 9.6.4’de, farklı eğitsel medya türlerinin etkileşim özellikleri iki farklı boyutta değerlendirilmektedir: farklı öğrenci etkileşimi türleri ve medya türünün özellikleri (etkileşimin medyanın içinde doğal olarak yer alması, medyanın etkileşim için özel olarak tasarlanması veya etkileşimin öğrencinin kararına bırakılması).

Şekil 9.6.4 Medya ve Öğrenci Etkileşimi

Tabloda, öğrenci etkileşim türleri ve etkinliklere göre birçok farklı medya türü yer almaktadır. Bu medya türlerinin bazılarının gerçekte hangi başlık altında yer alacağı, öğretmen tarafından verilen tasarım kararlarına bağlı olacaktır. Örneğin, bir ses dosyasını bir etkinlik ile birlikte (tasarlanmış) veya yalnızca öğrencinin anlamını ve ders içinde kullanılma amacını yorumlamada özgür bırakıldığı bir yayın olarak (kullanıcı katkılı) kullanabilirsiniz. Bazı durumlarda, herhangi bir etkinliği tetiklemek için bir medya türü (ses dosyası gibi) kullanabilir, etkinliğin kendisini ve geri bildirimi farklı bir medya üzerinde (çevrim içi sınav gibi) gerçekleştirebilirsiniz.

9.6.5 Özet

Etkileşim açısından bakıldığında medya ve teknolojinin kaygan bir zeminde yer aldığını söyleyebiliriz. Nitekim medyanın gerçekten nasıl kullanılacağı konusunda hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin söz sahibi olmaları, tek bir medya içindeki öğrenci etkileşiminin de geri bildirimin de nasıl gerçekleştiğini etkileyecektir. Burada tasarımın önemini bir kez daha vurgulamak gerekir. Etkileşimli deneyimlerin tasarım kalitesi, etkinliğin gerçekleşeceği medya veya teknolojinin seçimi kadar önemlidir. Elbette ki yanlış teknolojinin seçilmesi, hem etkinlik düzeyini azaltacak hem de etkileşimin niteliğini düşürecektir. Aslına bakılırsa, öğretmenler ve öğrenciler üst düzey etkileşim sağlamak için farklı medya ve teknolojilerin bir karışımını kullanmak eğilimindedir. Ancak, farklı medya ve teknolojilerin birlikte kullanımı da hem maliyeti hem de öğretmen ve öğrencinin harcayacağı zamanı artıracaktır.

Bütün kitapta olduğu gibi hangi medya türlerinin veya etkileşim özelliklerinin ‘en iyi’ etkileşimi sağladığına dair bir yargıda bulunmadığımı belirtmek isterim. Hangi medya veya teknolojinin seçileceği, öğretimin bağlamı içinde öğretmen tarafından önemli görülen etkinlik türlerine bağlıdır. Bu analizin amacı, eğitsel medya türlerinin farklı etkileşim türlerini oluşturmadaki farklılıkları konusunda duyarlılığınızı artırarak bilinçli kararlar vermenizi sağlamaktır. Yine de, şu durumda etkileşim açısından bir ‘şampiyon’ medya veya teknolojiden söz edemeyiz. Tasarım kararlarının, teknoloji seçiminden daha önemli olduğu görülmektedir. Buna rağmen, teknoloji sayesinde öğretmenlerinden ayrı olan öğrenciler nitelikli etkinlikler gerçekleştirebilir ve doğru geri bildirim alabilir durumdadır. Uygun kullanıldığında, etkinliklerin teknolojiyle desteklenmesi öğrencileri etkinlik için kullanacağı süreyi de artıracaktır.

9.6.6 Üzerinde düşünülmesi gereken sorular

1. Geliştirmeye çalıştığım beceriler açısından baktığımda, hangi etkileşim türleri en faydalı olacaktır? Bu tür etkileşimleri kolaylaştırmak için hangi medya veya teknolojileri kullanabilirim?
2. Zamanımı etkin kullanmak açısından, hangi tür etkileşim öğrencinin konuyu kavraması ve istenen becerileri geliştirebilmesi ile öğrencilere yüz yüze ya da çevrim içi olarak etkileşim kurmak için harcadığım zaman arasında iyi bir denge kurmama yardımcı olacaktır?

Kaynakça

Means, B. et al. (2009) Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies Washington, DC: US Department of Education

Moore, M.G. (1989) Three types of interaction American Journal of Distance Education, Vol.3, No.2