10.2 Ders verme biçimlerini karşılaştırma

Şekil 10.2.1 En iyisi hangisi?

Birçok araştırmanın sonuçlarına bakıldığında, öğretim üyelerinin büyük birçoğunluğunun hâlen daha çevrim içi öğrenmenin veya uzaktan öğretimin sınıf içi öğretime kıyasla daha niteliksiz olduğuna inandığı görülmektedir (örneğin bk. Jaschik & Letterman, 2014). Aslında, bu fikri destekleyen bilimsel temelli bir kanıt bulunmamaktadır. Bugüne kadar yapılan araştırmalardan edinilen bulgular, yüz yüze öğretim ile çevrim içi veya uzaktan öğretim arasında bir fark olmadığını, ancak harmanlanmış öğrenmenin öğrenme performansı açısından yüz yüze öğretimden daha avantajlı olduğunu göstermektedir (örneğin bk. Means vd., 2010).

10.2.1 Uzaktan eğitimin çevrim içi öğrenme üzerindeki etkisi

Uzaktan eğitimde daha önce yaşanan gelişmelerden çok şey öğrenebiliriz. Kullanılan teknoloji farklı olsa da tamamen çevrim içi öğrenme dediğimiz şey aslında uzaktan eğitimin farklı bir biçiminden başka birşey değil.

Uzaktan eğitimle ilgili bugüne kadar çok şey yazıldı (örneğin bk. Wedemeyer, 1981; Peters, 1983; Holmberg, 1989; Keegan, 1990; Moore & Kearsley, 1996; Peters, 2002; Bates, 2005; Evans vd., 2008); ama kavramsal olarak baktığımızda oldukça basit bir fikirden bahsediyoruz: öğrencilerin öğretmenle yüz yüze bir iletişiminin olmadığı, kendi istedikleri zaman, kendi istedikleri bir mekanda (ev, işyeri veya öğrenme merkezi gibi) çalıştıkları ve öğrendikleri. Ancak öğrenme desteği veya ölçme-değerlendirmeyi gerçekleştiren öğretmen veya öğretim elemanıyla bir şekilde (özellikle de günümüzde internet aracılığıyla) bağlantıda olduğu bir sistem.

Uzaktan eğitim, çok uzun zamandır var. Hristiyanlıkta Pavlus’un Korintlilere yazdığı mektubun (M.S. 53-57) uzaktan eğitimin ilk biçimlerinden biri olduğu bile tartışılabilir. Uzaktan eğitimle ilk lisans derecesi, 1858 yılında Londra Üniversitesi (İngiltere) tarafından mektupla öğretim sonucunda verilmiştir. Öğrencilere bir okuma listesi gönderildi ve üniversiteye kayıtlı olan öğrenciler ile aynı sınava katıldılar Öğrenciler bunu karşılayabilirlerse özel bir eğitmen tuttu, ancak Viktorya dönemine ait bir romancı olan Charles Dickens bunu Halk Üniversitesi olarak nitelendirdi çünkü daha az zengin arka planlardan öğrencilere yükseköğrenim imkânı sağladı. Ama program genelde daha az varlıklı ailelerin çocuklarına yükseköğretim olanağı sağlamıştı; hatta bu nedenle Viktorya dönemi yazarı Charles Dickens bu programı Halkın Üniversitesi olarak adlandırmıştı. Londra Üniversitesi (Uluslararası Programları) adı altında farklı bir isimle günümüzde de devam eden program, dünya çapında180 ülkeden 50,000 fazla öğrenciye hizmet vermektedir.

Kuzey Amerika’da hükûmetin arazi tahsis ettiği ilk üniversitelerin birçoğu (ABD’de Penn Eyalet Üniversitesi, Wisconsin Üniversitesi ve New Mexico Üniversitesi veya Kanada’da Saskatchewan Üniversitesi veya İngiliz Kolombiya Üniversitesi gibi), eyalet veya il düzeyinde sorumluluk ve yükümlülük sahibiydi. Sonuç olarak bu kurumlar, başta çiftçiler, öğretmenler ve sağlık uzmanları için sürekli eğitim olmak üzere, tüm eyalet veya bölgeye yayılmış uzaktan eğitim programları sunma konusunda köklü bir geçmişe sahiptir. Bu programlar, artık bugün lisans ve lisansüstü programları kapsayacak şekilde genişlemiş durumdadır. Hem ilk ve ortaöğretim hem de yükseköğretim düzeyinde kapsamlı bir uzaktan eğitim geçmişine sahip olan diğer bir ülke de Avusturalya’dır.

Bu üniversitelerin birçoğundan alınan diplomalar, yüz yüze öğretim sonunda alınan diplomalarla aynı tanınırlığa sahiptir. Örneğin 1936 yılından bu yana uzaktan eğitim programları yürütmekte olan British Columbia Üniversitesi’nde verilen öğrenci transkriptlerinde, derslerin uzaktan veya kampüste yüz yüze alınmış olması herhangi bir farklılık yaratmamaktadır; çünkü bütün öğrenciler aynı sınavlara girmektedir.

1970’lerde İngiliz Açık Üniversitesinin öncülüğünü yaptığı, ancak daha sonra Kuzey Amerika üniversiteleri tarafından benimsenip uyarlanan ve mesafe programı sunan bir diğer mesafe eğitimi özelliği de ATGUD modeline dayalı bir kurs tasarım süreci olmakla birlikte öğrencilere uzaktan öğrenim sunmak için özel olarak uyarlanmıştır. Bu süreçte, öğrenme çıktılarının önceden belirlenmesi, nitelikli çoklu ortam öğrenme materyallerinin hazırlanması, öğrenci etkinliklerinin ve katılımının planlanması ve güçlü bir öğrenci desteği özellikle vurgulanmıştır. Sonuç olarak uzaktan eğitim programları yürüten üniversiteler 1990’larda çevrim içi öğrenme macerasına hazırlıklı bir hâle gelmiştir. Bu üniversiteler, çevrim içi programlara katılan öğrencilerin yüz yüze programlara kayıtlı öğrencilerle hemen hemen aynı başarıya sahip olduklarını görmüştür (kampüs öğrencileri arasında dersleri tamamlama oranı yaklaşık %5-10’dur – bk. Ontario, 2011 ). Uzaktan eğitim öğrencilerinin genellikle tam zamanlı işlerde çalıştıkları ve eşleri/çocukları olduğu düşünüldüğünde oldukça ilginç bir istatistikle karşı karşıya olduğumuzu söyleyebiliriz.

Uzaktan eğitimin uzun ve seçkin soy ağacını uluslararası kabul görmüş, yüksek kaliteli kurumlardan kabul etmek önemlidir çünkü özellikle ticari kaygılarla fabrika gibi diploma üreten kuruluşlar ABD’de uzaktan eğitime düşük kaliteli olduğu ile ilgili haksız bir şöhret kazandırdı. Tüm öğretim süreçlerinde olduğu gibi uzaktan eğitim de iyi veya kötü yapılabilir. Uzaktan eğitimin nitelikli kamu kuruluşları tarafından profesyonel olarak ve kaliteli bir şekilde tasarlanıp yürütüldüğü zaman, tam zamanlı bir işte çalışan yetişkinlerin, uzak bölgelerde yaşadığı için eğitime tam zamanlı erişimi olmayan kişilerin veya programlarına ekstra bir veya iki ders daha eklemek isteyen ya da kısmi zamanlı çalıştıkları için daha esnek bir ders programına ihtiyacı olan kampüs öğrencilerinin gereksinimlerine cevap veren oldukça başarılı sistemler olabileceği görülmüştür. Bununla birlikte üniversiteler, kolejler ve okullar bunu ancak üst düzey nitelikli tasarım standartlarını karşılayarak başarabilmişlerdir.

Aynı zamanda, sayıları az da olsa verdikleri kampüs derslerinde uzaktan eğitimden bağımsız olarak çevrim içi veya bilgisayar destekli öğrenmede çok iyi örnekler geliştiren öğretmenler ve öğretim elemanları bulunmaktadır. Daha 1970’lerin başlarında New Jersey Teknoloji Enstitüsü’nde çevrim içi veya harmanlanmış öğrenme denemeleri yapan Roxanne Hiltz ve Murray Turoff (1978), Ontario Eğitim Çalışmaları Enstitüsü’nde çalışan Marlene Scardamalia ve Paul Bereiter ile Simon Fraser Üniversitesi’nden Linda Harasim (2017), kampüste veya okul ortamında çevrim içi iş birliğine dayalı öğrenme ve bilgi oluşturma konularında önemli çalışmalar gerçekleştirmişlerdir.

Bununla birlikte çevrim içi öğrenmeye aşina olmayan birçok okulda veya üniversitede görev yapan öğretmen ve öğretim elemanları bu iyi örnekleri alıp uygulamak yerine, sınıf içi yüz yüze öğretim için kullandıkları yöntem ve teknikleri harmanlanmış ve çevrim içi öğrenme ortamlarında taklit ederek kullanmış ve oldukça kötü sonuçlar elde etmişlerdir.

10.2.2 Araştırmalar bize ne söylüyor

Yüz yüze öğretimi farklı teknolojilerle karşılaştıran binlerce araştırma çalışması yapılmıştır: televizyondan yayınlanan dersler, bilgisayar tabanlı öğrenme, çevrim içi öğrenme veya uzaktan eğitim… Çevrim içi öğrenmeye ilişkin olarak birçok meta-analiz çalışması da yapılmıştır. Bu çalışmalardan biri, ‘iyi yürütülmüş bilimsel çalışmaların’ (genellikle karşılaştırma veya yarı-deneysel yöntemle yapılan çalışmaların) sonuçlarını bir araya getirmiştir (Means vd., 2011; Barnard vd., 2014). ‘İyi yürütülen’ meta analiz çalışmalarının hemen hemen tümü, ders verme biçimlerinin öğrenme veya performans üzerindeki etkisine ilişkin anlamlı bir fark bulamamıştır. Örneğin, Means vd. (2010), ABD Eğitim Bakanlığı’nın harmanlanmış ve çevrim içi öğrenim üzerine yapılan araştırmaların büyük bir meta analizinde:

Çevrim içi ve yüz yüze eğitimin karışımlarının geleneksel yüz yüze derslerle karşılaştırıldığı son deneysel ve yarı deneysel çalışmalarda, harmanlanmış öğretimin daha etkili olduğu görülmüş olup harmanlanmış yaklaşımların tasarlanması ve uygulanması için gereken çabaya gerekçe sağlanmıştır. Kendi başına kullanıldığında ise çevrim içi öğrenmenin geleneksel sınıf öğretimi kadar etkili olduğu, ancak sınıf öğretiminden daha etkili olmadığı görülmüştür.

Means ve arkadaşları, öğrencilerin görevler için harcadığı zaman açısından harmanlanmış öğrenmenin daha iyi bir performans gösterdiğini söylemiştir. Bu sonuç, diğer çalışmalardan da edinilen ortak bir bulguya işaret etmektedir: aradaki fark ders verme biçimleri (yüz yüze ya da çevrim içi) nden ziyade başka faktörlerden kaynaklanmaktadır. Tamim vd., (2011), 40 yıldır yapılan araştırma çalışmalarını kapsayan `iyi yürütülmüş’ karşılaştırmalı çalışmaları belirlediler. Teknolojiyle çalışan öğrencilerin teknoloji olmadan çalışan öğrencilerden az da olsa daha iyi performans gösterdiği sonucuna ulaşmışlardır. Ancak, ölçülen fark oldukça zayıf bir fark olup yazarlar sonucu şöyle yorumlamışlardır:

teknoloji müdahalesinin biçiminden çok öğretim amaçları, pedagoji, öğretmenlerin etkinliği, konu alanı, yaş düzeyi, kullanılan teknolojinin uygunluğu ve muhtemelen diğer birtakım faktörlerin etki boyutu üzerinde daha güçlü bir tesire sahip olduğu tartışılabilir.

Öğrenmeyi etkileyen çok farklı değişkenler ve koşulların varlığı nedeniyle öğrenmeye ilişkin araştırma yapmak kolay bir iş değildir. Aslına bakılırsa, bizim incelememiz gereken yalnızca teknolojinin nasıl kullanıldığı değil değişkenler olmalıdır. Diğer bir deyişle, öncelikle Wilbur Schramm’ın 1977 yılında sorduğu bir soruyu sormalıyız:

Farklı medya türleri ne tür öğrenmeyi hangi koşullar altında kolaylaştırıyor?

Daha sonrasında ders verme biçimleri ile ilgili karar verebilmek için hangi yöntemin en iyi olduğu yerine şu soruyu sormalıyız:

Yüz yüze, harmanlanmış veya tamamen çevrim içi öğrenmeyi, en iyi ve en etkili hangi koşullar altında kullanabiliriz?

Neyse ki bu soruya cevap vermemizde bize rehberlik edecek çok sayıda araştırma ve iyi uygulama örnekleri bulunmaktadır; en azından harmanlanmış ve çevrim içi öğrenmeyle ilgili (örneğin bk. Anderson, 2008; Picciano vd., 2013; Halverson vd., 2012; Zawacki-Richter & Anderson, 2014). İşe bakın ki birçok şeyi çevrim içi olarak yapabildiğimiz dijital çağda yüz yüze öğretimin kendine özgü potansiyeli ile ilgili `iyi’ araştırmalara rastlamak oldukça güç.

10.2.3 Yüz yüze öğretimin tahtını sallanıyor mu?

Öğrenme performansı açısından çevrim içi öğrenme ile yüz yüze öğretimi karşılaştıran (ve çoğu bir sonuca ulaşmayan) çok sayıda çalışma olsa da harmanlanmış öğrenme ortamlarında neyin en iyi çevrim içi olarak ve neyin en iyi yüz yüze yapılabileceğine dair kararları almamıza ya da çevrim içi öğrenmenin sınıf içi öğretimden hangi koşullar altında daha iyi olduğunu görmemize yardımcı olacak bir bulgu veya kuram bulmak zordur. Genel kanı, yaygınlığı ve egemenliği nedeniyle yüz yüze öğretimin varsayılan seçenek olduğu ve çevrim içi öğrenmenin yalnızca koşullar yüz yüze öğretime olanak tanımadığında (örneğin öğrenciler kampüse gidemediğinde veya sınıf mevcutları etkileşime izin vermeyecek kadar kalabalık olduğunda) kullanıldığıdır.

Bununla birlikte günümüzde çevrim içi öğrenme o kadar yaygınlaştı ve etkili hâle geldi ki artık şu soruyu sormanın zamanıdır:

yüz yüze öğretimi çevrim içi öğrenmeden pedagojik olarak farklı yapan eşsiz özellikleri nelerdir?

Yüz yüze öğretimin kendine özgü, eşsiz pedagojik bir özelliğinin olmaması da mümkün elbette; ancak `kampüsün sihri’ (Sarma, 2013 ) ve elit kampüs eğitiminin ya da daha doğrusu kamu finansmanlı kampüs eğitiminin pahalı öğrenim ücretlerine ilişkin söylemler nedeniyle yüz yüze öğretimi neyin bu kadar `özel’ yaptığı ile ilgili kanıta dayalı bir kurama sahip olmanın zamanı gelmiştir. Bu konu, Bölüm 5’te ele alınacaktır.

Bu arada, sonraki bölümlerde hangi ders verme biçiminin (yüz yüze, harmanlanmış veya çevrim içi) kullanılacağına nasıl karar vereceğimize yoğunlaşacağız.

Kaynakça

Anderson, A. (ed.) (2008) The Theory and Practice of Online Learning Athabasca AB: Athabasca University Press

Barnard, R. et al. (2014) Detecting bias in meta-analyses of distance education research: big pictures we can rely on Distance Education Vol. 35, No. 3

Bates, A.W. (2005) Technology, e-Learning and Distance Education London/New York: Routledge

Evans, T., Haughey, M. and Murphy, D. (2008) International Handbook of Distance Education Bingley UK: Emerald Publishing

Halverson, L. R., Graham, C. R., Spring, K. J., & Drysdale, J. S. (2012) An analysis of high impact scholarship and publication trends in blended learning Distance Education, Vol. 33, No. 3

Harasim, L. (2017) Learning Theory and Online Technologies 2nd edition New York/London: Taylor and Francis

Hiltz S., and Turoff M.(1978) Network Nation: Human communication via computer Reading, MA: Addison Wesley

Holmberg, B. (1989) Theory and Practice of Distance Education New York: Routledge

Jaschik, S. and Letterman, D. (2014) The 2014 Inside Higher Ed Survey of Faculty Attitudes to Technology Washington DC: Inside Higher Ed

Keegan, D. (ed.)  (1990) Theoretical Principles of Distance Education London/New York: Routledge

Means, B. et al. (2009) Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies Washington, DC: US Department of Education

Moore, M. and Kearsley, G. (1996) Distance Education: A Systems View Belmont CA: Wadsworth

Ontario (2011) Fact Sheet Summary of Ontario eLearning Surveys of Publicly Assisted PSE Institutions Toronto: Ministry of Training, Colleges and Universities

Peters, O. (1983) Distance education and industrial production, in Sewart et al. (eds.) Distance Education: International Perspectives London: Croom Helm

Peters, O. (2002) Distance Education in Transition: New Trends and Challenges Oldenberg FGR: Biblothecks- und Informationssystem der Universität Oldenberg

Picciano, A., Dziuban, C. and & Graham, C. (eds.) (2013) Blended Learning: Research Perspectives, Volume 2. New York: Routledge

Schramm, W. (1977) Big Media, Little Media Beverley Hills CA/London: Sage

Sarma, S. (2013) The Magic Beyond the MOOCs Boston MA: LINC 2013 conference (recorded presentation)

Tamim, R. et al. (2011) What Forty Years of Research Says About the Impact of Technology on Learning: A Second-Order Meta-Analysis and Validation Study Review of Educational Research, Vol. 81, No. 1

Wedemeyer, C. (1981) Learning at the Back Door: Reflections on Non-traditional Learning in the Lifespan Madison: University of Wisconsin Press

Zawacki-Richter, O. and Anderson, T. (eds.) (2014) Online Distance Education: Towards a Research Agenda Athabasca AB: AU Press, pp. 508