13.4 Çalışma koşulları

Şekil 13.4.1 Sınıf mevcudu dijital çağda ihtiyaç duyulan bilgi ve becerileri geliştirme kapasitesini etkiler

Günümüzün çalışma koşullarında meydana gelen değişiklikler, öğretmenlerin ve öğretim elemanlarının dijital çağın gerektirdiği türde öğretim yapma becerilerini etkileyecek bir yapı hâline gelmiştir.

13.4.1 Sınıf mevcudu

Çalışma koşullarının en göz önüne olanı sınıf mevcududur. Bazı ölçek ekonomilerinin eğitim amaçlı teknoloji kullanımı sayesinde yönetilebilir olmasına (örneğin bk. Bates, 2013 ) ve öğretmen başına kaç öğrenci düşmesi gerektiğine ilişkin sihirli bir sayı olmamasına rağmen daha önceki bölümlerde öğretmenin bulunuşluğu ve öğretmenle öğrenciler arasındaki etkileşimin dijital çağda gerek duyulan bilgi ve becerilerin geliştirilmesi için kritik unsurlar olduğundan bahsetmiştik.

Teknoloji içeriğin aktarımında öğretmene olan ihtiyacı doldurma özelliğine sahip olsa da içeriğin derinlemesine anlaşılması ve becerilerin gelişimi açısından öğretmen ile öğrencileri arasında sürekli ve düzenli iletişim olması zorunluluğu öğretmen başına düşen öğrenci sayısının bir sınırı olması gerektiğini bize hatırlatıyor.(Carey ve Trick, 2013).

Bu yüzden en büyük zorluk birinci ve ikinci sınıflarda binlerce; üçüncü veya dördüncü sınıflarda ise yüzlerce öğrencisi bulunan üniversiteler ve yüksekokullardadır. Peki, öğretmen-öğrenci oranlarını yönetilebilir düzeyde tutmak için ne yapılabilir? Kurumlar, bu sorunla başa çıkabilmek için farklı yaklaşımlar izlemektedir.

13.4.2 Sözleşmeli öğretim elemanları ve öğretim görevlileri

Kuzey Amerika’daki üniversitelerin son yirmi yıl içinde geçirdiği en büyük değişimlerden biri, üniversitelerde görev yapan sözleşmeli öğretim üyelerinin sayısındaki artış olmuştur. Örneğin 2002-2012 yılları arasında Kanada’da lisans öğrencilerinin sayısındaki 400,000 üzerindeki artışa rağmen üniversitelerdeki kadrolu öğretim üyesi sayısında benzer oranda bir gelişme olmamıştır. 1980’lerden 2006 yılına kadar öğretim elemanlarının sayısı iki katına çıktıysa da kadrolu öğretim üyelerinin sayısında yüzde 10’luk bir düşüş yaşanmıştır (Chiose, 2015). Üniversitelerin ve diğer yükseköğretim kurumlarının 2008 ekonomik krizinden ciddi şekilde etkilendiği ABD’de durum çok daha vahimdir.

Kanada’nın önde gelen gazetelerinden Globe and Mail’de yayımlanan makalesinde Simona Chiose (2015) şöyle demiştir:

Kanada’daki üniversiteler, zamanlarının üçte birinden fazlasını araştırmayla geçiren kadrolu öğretim üyeleriyle eğitim vermeye artık güçlerinin yetmediğini ifade etmektedir. Bunun yerine, birçok üniversite öğretim elemanı ve öğretim görevlisi istihdam ederek eğitim öğretimi daha makul bir maliyetle devam ettirmeye karar vermiştir.

Sözleşmeli olarak istihdam edilen öğretim elemanları ya alanlarında doktora derecesine ya da daha mesleki konular için güçlü bir iş deneyimine sahiptir. Kanada’da sözleşmeli öğretim elemanlarını temsil eden sendika (CUPE), aynı pozisyon için her sene tekrar başvuru yapmak zorunda olan `yıllık’ sözleşmeli öğretim elemanlarının bir yıldan fazla süreyle sözleşme yapabilmesi için çalışmaktadır. Sendikanın yapmaya çalıştığı, üniversitelerin kadrolu olmayan `yıllık’ sözleşmeli öğretim elemanlarına öncelik vermesi ve her şeyden önce iş güvencesi sağlamasıdır. Bu buluşmalarda, öğrencilerin de soru sormaları ve tartışma ya da sohbet başlatmaları için fırsat sağlamaya gayret ediyorum.

Ancak son yıllarda daha da endişe verici bir gelişme, ilk ve ikinci yıl derslerinde 200 veya daha fazla öğrenciye ders vermekten sorumlu olan lisansüstü öğrencileri öğretim asistanı olarak kullanma eğiliminde artış olmuştur. Bu model, özellikle de çevrim içi ve yüz yüze unsurların birlikte kullanıldığı harmanlanmış öğretime kayan eğitim kurumlarında tercih edilmeye başlanmıştır. Asistanlar da dâhil olmak üzere, bu büyük kayıt kursları için eğitmen/öğrenci oranı genellikle 1:100 veya daha yüksektir. Asistanlara genellikle çevrim içi öğretime ilişkin bir eğitim verilmemekle birlikte hepsi olmasa da birçok kurumda yüz yüze öğretim yapmaya ilişkin bir tür eğitim olanağı sağlanmaktadır.

Tamamen çevrim içi derslerde ise daha farklı bir model kullanılmaktadır. Bu modelde, öğretmen:öğrenci oranının lisans dersleri için 40’ın altında, lisansüstü dersleri içinse 30’un altında olması hedeflenmektedir. Öğrenci sayısına göre öğretim elemanı ihtiyacı, kısmi zamanlı misafir öğretim elemanları veya sözleşmeli öğretim üyeleri istihdam etmek suretiyle karşılanmaktadır. Misafir öğretim elemanları veya öğretim üyeleri, çevrim içi öğretimle ilgili beklentilerin ortaya konduğu kısa bir başlangıç eğitimi almaktadır. Misafir öğretim elemanlarının veya öğretim üyelerinin bu eğitime ayırdığı zaman için de ödeme yapılmasına rağmen bu eğitmenlerin sorumlu olacağı ilave öğrencilerden alınan öğrenim ücretleri eğitmenlere ödenen miktarı rahatlıkla karşılamaktadır (Bates & Poole, 2003).

Elbette ki bunun asıl sebebi, bu tür çevrim içi ders ve programların çoğunlukla üst düzey lisans öğrencilerine veya lisansüstü öğrencilere yönelik olmasıdır. Artık günümüzde çevrim içi dersler genellikle birinci ve ikinci sınıf öğrencilerini hedeflemeye başladığından, ‘iyi uygulama’ örneği olan çevrim içi derslerle aynı kalitede olmayabilecek yeni modeller geliştirilmektedir. Aşağıda da örnekleri verilen birçok nedenden dolayı oldukça güç bir işten bahsettiğimizi söyleyebilirim:

• hem kalabalık yüz yüze sınıflarla hem de çevrim içi sınıflarla çalışan sistemlerdeki uygulamalar yalnızca ders verme biçimine göre değil kurumdan kuruma da değişiklik göstermekte olduğundan bu modellerle ilgili genellemeler yapmak oldukça tehlikeli olabilir;
• derslerde asistan veya kısmi zamanlı, sözleşmeli öğretim elemanı görevlendirmeye ilişkin kararlar, pedagojik kaygılardan çok maddi kaygılar dikkate alınarak verilmektedir;
• asistan ve misafir öğretim elemanı görevlendirmelerinde para ve pedagojiye ek olarak uluslararası ve lisansüstü öğrencilere maddi destek sağlama isteği, eğitim öğretimde çıraklık düşüncesi ve üniversitede öğretim ve araştırmaya yönelik bir kariyer isteyen doktora mezunlarının istihdamında arz ve talep dengeleri gibi faktörler de etkili olmaktadır;
• ne çevrim içi öğrenmede ne de harmanlanmış öğrenmede öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı için bir altın oran yoktur. Çoğunlukla sayısal olan bölümlerde ve FeTeMM disiplinlerinde, kuramsal konular için otomatik puanlama ve geri bildirimle kaliteyi düşürmeden daha yüksek oranlarda devam etmek mümkün olsa bile uygulamalı konularda ekipman paylaşımı ve öğrencilerin izlenmesi açısından çok daha düşük bir orana ihtiyaç duyulacaktır;
• KAÇD’ler, öğretim üyelerinin öğrencilere sağladığı desteği ortadan kaldırmak suretiyle, çevrim içi olarak verilen kredili derslere devam eden öğrenci sayılarının bile artırılabileceği izlenimini vermektedir ki bu oldukça yanlış bir izlenimdir.

Tüm bunlara rağmen çevrim içi ve harmanlanmış dersler için asistanlara bel bağlamanın, hem öğrenciler hem de genel olarak çevrim içi öğrenme için üç olumsuz sonucu olacaktır:

• asistanların çevrim içi öğretme konusunda eğitimli ve deneyimli olmamaları nedeniyle çevrim içi veya harmanlanmış derslerin pedagojisi de kalabalık yüz yüze sınıflardaki gibi daha çok bilgi aktarımı şeklinde olacaktır;
• çevrim içi veya karma dersler için öğrencilerin okulu bırakma ve memnuniyetsizlikleri artacaktır çünkü özellikle birinci ve ikinci sınıf öğretiminde, çevrim içi eğitim alırken ihtiyaç duydukları öğrenme desteğini alamayacaklardır. Sonuç olarak gerek öğrenciler gerekse öğretim üyeleri çevrim içi veya harmanlanmış öğrenmenin sınıfta öğrenmeden daha kalitesiz olduğunu iddia edeceklerdir;
• öğretim üyeleri (ve bağlı oldukları sendikalar) çevrim içi ve harmanlanmış öğrenmenin üniversite yönetimleri tarafından masrafları kısmak ve zaman içinde öğretim elemanı istihdamını azaltmak amacıyla kullanılan bir araç olduğunu düşünecek ve engellemeye çalışacaktır.

Asistanlar yüz yüze derslerde öğrencilere sağladıkları desteği neden çevrim içi derslerde veremesin ki? Öncelikle, birinci sınıflara yeterli desteği verdikleri de tartışılır; ancak tartışmanın ön planda olduğu, hem öğretim elemanı hem de öğrencilerin nitel yargılarda bulunması ve karar alması gereken, bilginin geliştirilip yapılandırılmasının önemli olduğu veya diğer bir deyişle öğrenmenin bilginin aktarımı ve tekrar edilmesinden çok daha fazlasını gerektiren ve dolayısıyla öğrencilerin konu alanına hâkim bir öğretim elemanıyla etkileşimde olması gereken konu alanlarındaki çevrim içi derslerde öğrenci desteği hayati önem taşımaktadır. Dolayısıyla (her zaman istisnai durumlar olacaksa da), çevrim içi ve harmanlanmış dersler için asistanlar yerine teknik destek elemanlarını (genellikle lisansüstü yeterlilikleri olan) istihdam etmek için birçok sebebimiz olduğunu söyleyebilirim.

13.4.3 Odadaki fil

Tüm bunlara rağmen, misafir öğretim elemanları ve öğretim asistanlarının kullanılması ile ilgili tartışmalar çok daha önemli bir konuyu maskelemektedir. Birinci ve ikinci yılda fakülte ve bağlantılarının kalabalık sınıflara yol açan ve bahsetmek istemedikleri iki faktör vardır:

• işte bu yüzden, öğrencilerden beklenen öğrenme çıktıları ile tartışma forumlarının amacı hakkında açık ve net olmamız gerekiyor. Öğrenciler farklı şekillerde öğrenir;
• öğretimden elde edilen ücret, araştırma çalışmalarına kaynak olmaktadır. Öğretim elemanları öğretime daha fazla zaman ayırıp daha az araştırma yaparsa, öğretim yapmaya ayrılacak öğretim elemanı sayısı da artacaktır. Deneyimli ve kıdemli öğretim üyelerinin ders yükü genellikle oldukça hafiftir ve yukarıda da bahsettiğim gibi az öğrencili üst sınıflara yöneliktir. Ontario Yükseköğretim Kalite Konseyi’nin bir raporunda (Jonker ve Hicks, 2014), araştırma konusunda `ağır hareket eden’ profesörler ders verdikleri süreyi ikiye katlasalar, tüm eyalette ilave 1.500 öğretim üyesi istihdam etmeye eşdeğer bir kaynak elde edilmiş olunacağı ifade edilmektedir. Bu da orta ölçekli bir üniversitenin neredeyse tüm akademik kadrosu demektir.

13.4.4 Öğretim elemanlarının artan çeşitliliği

Öğrencilerin artan çeşitliliğinin eğitim ve öğretim üzerindeki etkilerini bol bol konuştuk. Buna, öğretim elemanlarının artan çeşitliliğini de eklemeliyiz:

• son derece yüksek akademik niteliklere sahip olan ancak öğretim konusunda eğitim almamış veya az eğitimli olan araştırma odaklı, kadrolu öğretim üyeleri;
• son derece yüksek akademik niteliklere sahip olan ancak öğretim alanında mesleki gelişim şansı olmayan misafir öğretim üyeleri;
• akademik nitelikleri orta düzeyde olan ve öğretim konusunda eğitim almamış veya az eğitimli olan öğretim asistanları;
• öğretim konusunda az da olsa eğitim almış olan çalışma deneyimli okutmanlar ve öğretim görevlileri;
• genel öğretim yöntemleri konusunda iyi eğitimli olan ancak dijital çağda öğretim konusunda çok azının eğitimli olduğu öğretmenler.

Öğretmenlerin ve öğretim elemanlarının bu artan çeşitliliğinin önemi ve ardında yatan nedenler, bu kitabın kapsamı dışındadır. Bununla birlikte bir çeşit iş güvenliği olmadan, yeni teknolojiler ve öğretim yöntemleri konularında eğitim almaya teşvik etmek veya fırsat sağlamak son derece güçtür.

Kaynakça

Bates, A. and Poole, G. (2003) Effective Teaching with Technology in Higher Education: Foundations for Success San Francisco: Jossey-Bass

Bates, T. (2013) Productivity and online learning redux, Online Learning and Distance Education Resources, December 23

Carey, T., & Trick, D. (2013). How Online Learning Affects Productivity, Cost and Quality in Higher Education: An Environmental Scan and Review of the Literature. Toronto: Higher Education Quality Council of Ontario,

Chiose, S. (2018) Increased pressures, class sizes, taking their toll on faculties in academia, Globe and Mail, May 12

Jonker, L. and Hicks, M. (2014) Teaching Loads and Research Outputs of Ontario University Faculty: Implications for Productivity and Differentiation Toronto: Higher Education Quality Council of Ontario