3.5 Yaparak öğrenme: Deneyimsel öğrenme

Şekil 3.5.1 Ryerson Üniversitesi’nin Hukuk Uygulamaları programı, deneyimsel öğrenmeye harmanlanmış bir öğrenme yaklaşımının güzel bir örneğidir. Uygulama ile ilgili ayrıntılı bilgiye buradan ulaşılabilir

Yaparak öğrenme, Pratt’ın beş öğretme yaklaşımından biridir. Bu kapsamlı başlık, içinde farklı bir çok yaklaşımı veya terimi barındırıyor: yaşantısal öğrenme, iş birliğine dayalı öğrenme, serüvenle öğrenme ve çıraklık. Bu bölümde ‘yaşantısal öğrenme’yi, yaparak öğrenmeye dair tüm bu yaklaşımları ifade eden şemsiye tabir olarak kullanacağım. Çıraklığı, birkaç deneyimsel öğrenme yöntemden sadece biri olarak görünse de üniversite ve kolej öğretmenlerinin hazırlanmasındaki geleneksel (eğer varsa) rolü nedeniyle ayrı bir bölüm (Tema 3, Bölüm 6) olarak ele alacağım.

3.5.1. Yaşantısal öğrenme nedir?

Simon Fraser Üniversitesi, (2010) yaşantısal öğrenmeyi şöyle tanımlamaktadır:

öğrencilerin öğrenme yoluyla öğrenme fırsatlarına stratejik, aktif katılımı ve teorik bilgilerini sınıf içindeki ve dışındaki birçok ortamda pratik çalışmalara uygulamalarını sağlayan bu etkinliklere yansıtma.

Bu alanda, John Dewey (1938) ve daha yakın dönemde David Kolb (1984) gibi çok çeşitli kuramcılar bulunmaktadır. Öğrenmeyi gerçek dünya sahnesine yerleştirmeyi amaçlayan çok sayıda tasarım modeli vardır:

• laboratuvar, atölye (işlik) veya stüdyo çalışması;

• çıraklık;

• problem temelli öğrenme;

• vaka temelli öğrenme;

• proje temelli öğrenme;

• sorgulama temelli öğrenme;

• iş birliğine dayalı (iş veya toplum temelli) öğrenme.

Burada vurgulanması gereken, yaşantısal öğrenmenin tasarımı ve uygulanmasına ilişkin olarak kullanılan bazı yöntemler, özellikle de teknoloji kullanımını içeren yöntemler, ile dijital çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerin geliştirilmesine katkı sağlayacak yollar olması gerektiğidir. (Yaşantısal öğrenmenin daha ayrıntılı bir analizi için bkz. Moon, 2004).

3.5.2 Temel tasarım ilkeleri

Yaşantısal öğrenme, öğrencilerin bir şeyi yapma deneyimleri üzerine yansıttıkları üzerine odaklanır. Bunun amacı, uygulama yetenek ve deneyimine ek olarak kavramsal anlamayı da sağlamaktır. Kolb’un yaşantısal öğrenme modeli, bu sürecin dört aşamadan oluştuğunu söyler:

• aktif deneyleme;

• somut deneyim;

• yansıtıcı gözlem;

• soyut kavramsallaştırma.

Yaşantısal öğrenme, Waterloo Üniversitesi’nde temel öğretim biçimi olarak kullanılmaktadır. Üniversitesinin yaşantısal öğrenme ile ilgili web sitesinde, Yaşantısal Eğitim Derneği tarafından tanımlanan ve yaşantısal öğrenmenin etkili olabilmesi için sağlanması gereken koşullar listelenmektedir.

Bir sonraki bölümde, bu ilkelerin uygulanmasına ilişkin farklı yol ve yöntemler incelenmektedir.

3.5.3 Yaşantısal tasarım modelleri

Yaşantısal öğrenmeye dair birçok farklı tasarım modeli bulunmasına rağmen bu modellerde ortak olan birçok özellik vardır.

3.5.3.1 Laboratuvar, atölye (işlik) veya stüdyo çalışması

Şekil 3.5.2 Concordia Üniversitesi ahşap atölyesi

Bugün, laboratuvar derslerinin fen ve mühendislik eğitiminin ayrılmaz bir parçası olmasını doğal karşılıyoruz. Benzer şekilde, atölye ve stüdyolar da meslek eğitimi veya yaratıcı sanatların birçoğunda önemli bir yere sahiptir. Laboratuvarlar, atölyeler ve stüdyolar, aşağıdakileri de kapsayan birçok önemli hedefin ve işlevin yerine getirilmesine hizmet etmektedir:

• mühendislik, fen ve zanaat alanlarında yer alan ekipmanların doğru seçilmesi ve uygun şekilde kullanılmasına yönelik olarak öğrencilere uygulama deneyimi sağlar;

• mühendislik, fen ve endüstri alanlarında kullanılan araçlar ile yaratıcı medyanın kullanımı için gerekli motor becerileri geliştirmeye olanak verir;

• öğrencilerin laboratuvar deneylerinin avantajları ve sınırlamaları ile ilgili anlayış geliştirmelerine yardımcı olur;

• öğrencilerin fen, mühendislik veya zanaat çalışmalarını ‘eylem hâlinde’ görmeleri için zemin oluşturur;

• öğrencilerin hipotez test etmelerini veya belli kavramların, kuramların ve prosedürlerin laboratuvar koşulları altında test edildiğinde nasıl çalıştığını görmelerini sağlar;

• öğrencilere nasıl deney tasarlayacaklarını ve/veya deney yapacaklarını öğretir;

• öğrencilerin, farklı fiziksel ortamlarda nesne veya ekipman tasarlamalarına ve ortaya çıkarmalarına olanak sağlar.

Laboratuvar derslerinin önemli bir pedagojik değeri, öğrencilerin somuttan (olgunun gözlemlenmesi) soyuta (olgunun gözlemlenmesinden edinilen ilke veya kuramların anlaşılması) hareket etmelerini sağlamasıdır. Başka bir pedagojik değer ise laboratuvarların öğrencileri fen ve mühendislik alanlarının önemli bir kültürel boyutu ile karşı karşıya getirmesidir: ‘doğru’ olarak değerlendirilebilmeleri için tüm fikirlerin titiz ve özel bir şekilde test edilmesi gerekir.

Geleneksel eğitim laboratuvarları veya atölyelerine getirilen önemli eleştirilerden biri, bu tür ortamların günümüz bilim insanlarının, mühendislerinin ve zanaatkârlarının gereksinim duyduğu ekipman ve deneyim açısından kısıtlı olmasıdır. Bu alanlara ait ekipman ve donanım giderek daha karmaşık ve pahalı bir hâl aldıkça, hem üniversite ve meslek yüksekokullarında hem de özellikle ilk ve ortaöğretim okullarında öğrenim gören öğrencilerin bu tür ekipmanlara doğrudan erişimini sağlamak zorlaşmaktadır. Dahası, geleneksel eğitim laboratuvarları ve atölyeleri sermaye ve emek yoğun ortamlar olduklarından kolaylıkla ölçeklenebilir değillerdir ki bu durum, eğitim fırsatlarının hızla yaygınlaştırılmasında karşımıza çıkan en önemli dezavantajlardan biridir.

Laboratuvar çalışmaları fen öğretiminin ayrılmaz bir parçası olduğundan laboratuvar çalışmalarıyla fen öğretiminin tarihsel açıdan oldukça yeni bir gelişme olduğunu unutmamak gerekir. 1860′ larda ne Oxford ne de Cambridge üniversiteleri deneysel bilim öğretme konusunda isteklilerdi. Bu nedenle Thomas Huxley, bugün Londra’daki Imperial yüksekokulunun kurucu okulu olan Mayın Kraliyet Okulu bünyesinde öğretmenlere nasıl fen öğretimi yapacaklarını öğreten bir program geliştirdi. Program kapsamında, bugün dahi hem ilköğretim okullarında hem de üniversitelerde yaygın olarak kullanılan bir yöntem olan çocuklara deneysel bilim öğretmek için nasıl laboratuvar tasarlanacağı da yer almaktaydı.

Program kapsamında, bugün dahi hem ilköğretim okullarında hem de üniversitelerde yaygın olarak kullanılan bir yöntem olan çocuklara deneysel bilim öğretmek için nasıl laboratuvar tasarlanacağı da yer almaktaydı. Bunlara örnek olarak nükleer hızlandırıcılar, nanoteknoloji, kuantum mekaniği ve uzay keşfini verebiliriz. Böyle bağlamlarda olguların gözlenmesi veya kaydedilmesinin tek yolu, bunu uzaktan veya dijital olarak başarmaktır. Bu kapsamda, laboratuvar, atölye veya stüdyo çalışmasının hedefleri konusunda net ve açık olmak son derece önemlidir. Günümüzde, bu hedeflere yeni teknolojileri kullanarak daha pratik, daha ekonomik veya daha etkili bir şekilde ulaşabilmenin farklı yolları vardır: uzak laboratuvarlar, benzetimler ve yaşantısal öğrenme gibi… Bu farklı yollara, daha sonra ayrıntılı olacak değineceğiz.

3.5.3.2 Problem temelli öğrenme

Sistemleşmiş problem temelli öğrenmenin en eski hâli, 1969 senesinde Howard Barrows ve Kanada McMaster Üniversitesi Tıp Fakültesindeki arkadaşları tarafından geliştirilmiş, oradan birçok diğer üniversiteye ve okula yayılmıştır. Bu yaklaşım, bilgi tabanının hızla genişlediği ve öğrencilerin alandaki bütün bilgiyi sınırlı çalışma süresi içinde tam olarak öğrenemeyeceği konu alanlarında giderek artan bir şekilde kullanılmaktadır. Gruplar hâlinde çalışan öğrenciler, hâlihazırda neleri bildiklerini, neyi bilmeye gereksinim duyduklarını ve problemin çözümü için gerekli yeni enformasyona nasıl ve nereden ulaşacaklarını belirler. Klasik problem temelli öğrenmede eğitici olarak adlandırılan öğretmenin rolü, öğrenme sürecinin kolaylaştırılması ve sürece rehberlik edilmesini içerir.

Konu alanına bağlı olarak izlenen adımlar ve sıralama değişim gösterse de problem temelli öğrenmede problemlerin çözümüne oldukça sistematik bir yaklaşım söz konusudur. Bu duruma tipik bir örnek, aşağıdaki şekilde verilmektedir:

Şekil 3.5.3 (Gijeselaers’den alınmıştır, 1995)

Bu süreçte ilk beş adım, 20-25 kişiden oluşan küçük gruplarla yüz yüze yapılır, altıncı adım ya bireysel ya da dört veya beş öğrenciden oluşan küçük gruplarda özel öğretim şeklinde gerçekleştirilir ve sonunda yedinci adımda eğitici bütün grupla bir araya gelir. Bununla birlikte bu yaklaşım, araştırma çözümü adımının (adım 6) tamamen çevrim içi yapılmasıyla harmanlanmış olarak da kullanılabilir. Bazı eğitmenler ise internet üzerinden eş zamanlı video konferans ve farklı zamanlı çevrim içi tartışma araçlarını kullanarak bütün süreci çevrim içi gerçekleştirmeyi başarmışlardır.

Tamamıyla problem temelli öğrenmeye dayalı bir öğretim programı geliştirmek oldukça zordur. Problemlerin dikkatli, özenli, karmaşıklık ve zorluk derecesini çalışma sürecinde artıracak ve öğretim programının gereken tüm bileşenlerini kapsayacak şekilde seçilmesi gerekir. Öğrenciler problem temelli öğrenme yaklaşımını, özellikle de ilk aşamalarında, `zorlu’ olarak nitelendirirler. Bunun nedeni, sahip oldukları bilgi temelinin bazı problemleri çözmeye yeterli olmayabileceğidir. (The term ‘cognitive overload’ has been used to describe this situation.) Others argue that lectures provide a quicker and more condensed way to cover the same topics. Problem temelli öğrenmede, değerlendirmenin de özenli bir şekilde tasarlanması gerekmektedir. Özellikle de final sınavının ağırlığının yüksek olduğu durumlarda, hem içerik bilgisinin hem de problem çözme becerilerinin ölçülmesine dikkat edilmelidir.

Bununla birlikte araştırmalar (örneğin Strobel ve van Barneveld, 2009), problem temelli öğrenmenin, bilginin uzun süreli akılda tutulması ve ‘tekrarlanabilir’ becerilerin geliştirilmesinin yanı sıra öğrencilerin öğrenmeye karşı tutumlarının iyileştirilmesi için daha etkili olduğunu göstermektedir. ‘Saf’ problem temelli öğrenme yaklaşımının, başlangıçtaki içeriğin ders anlatımı veya ön okuma gibi daha geleneksel yöntemlerle ele alındıktan sonra problemlerin ortaya konulduğu tür gibi birçok farklı biçimi bulunmaktadır.

Dijital çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerin geliştirilmesi açısından problem-temelli öğrenme yöntemi oldukça hayatidir.

3.5.3.3 Vaka temelli öğrenme

Vaka temelli öğretimde, öğrenciler, analitik düşünme ve yansıtıcı düşünce becerilerini okuyarak ve karmaşık, gerçek yaşam senaryolarını tartışarak geliştirirler.

Michigan Üniversitesi Öğrenme ve Öğretme Araştırma Merkezi

Vaka-temelli öğrenme zaman zaman problem-temelli öğrenmenin bir türevi olarak düşünülürken bazıları ise vaka-temelli öğrenmeyi kendi başına bir tasarım modeli olarak ele alır. Problem temelli öğrenmede olduğu gibi vaka-temelli öğrenme de yönlendirilmiş bir sorgulama yöntemi kullanır; ancak burada, öğrencilerin vakayı çözümlemeleri için belli düzeyde bir ön bilgiye ihtiyaçları vardır. Problem temelli öğrenmeyle karşılaştırıldığında, vaka-temelli öğrenmede daha esnek bir yaklaşım sergilendiği söylenebilir. Vaka-temelli öğrenme, özellikle de işletme ve hukuk eğitimi ile tıp eğitimindeki klinik uygulamalarda yaygın olarak tercih edilse de diğer birçok konu alanında da kullanılabilir.

Herreid (2004), vaka-temelli öğrenme için on bir temel kuraldan bahseder.

1. Bir öykü anlatır.

2. İlgi çekici bir konuya odaklanır.

3. Son beş yıl içinde geçer.

4. Ana karakterlerle empati oluşturur.

5. Karakterlerin ağzından doğrudan alıntılar içerir.

6. Okuyucu ile bağlantılıdır.

7. Pedagojik uygunluğa sahiptir.

8. Çatışmayı ateşler.

9. Karar vermeye zorlar.

10. Genelliği vardır.

11. Kısadır.

Tıp eğitiminde klinik uygulamalardan örneklere dayalı olarak Irby (1994), vaka temelli öğrenmede beş adım öne sürer:

• bir vaka (dikkatle seçilmiş) içinde bağlaşık öğretim;

• öğrencileri vakaya ilişkin tartışmalara, çözümlemelere ve önerilerde bulunmaya aktif olarak dâhil etme;

• vakanın öğrencilerle tartışılmasında eğitmen olarak profesyonel düşünme ve eyleme model olma;

• tartışmalarda öğrencileri yönlendirme ve geri bildirim sağlama;

• tüm görüşlerin saygıyla karşılandığı iş birliğine dayalı bir öğrenme ortamı oluşturma.

Vaka temelli öğrenme, kesin bir ‘doğru veya yanlış’ çözümün olmadığı ya da öğrencilerin birbiriyle çelişebilen alternatif açıklamaları değerlendirip karara varması gereken karmaşık ve disiplinler arası konuların ele alınmasında özellikle faydalı olabilir. Vaka temelli öğrenme, hem harmanlanmış hem de tamamen çevrim içi öğrenme ortamlarında etkili olabilir. Marcus, Taylor ve Ellis (2004), veterinerlik alanındaki bir vaka temelli harmanlanmış öğrenme projesinde aşağıdaki tasarım modelini kullanmışlardır:

Şekil 3.5.4 Çevrim içi öğrenme kaynaklarını içeren harmanlanmış öğrenme süreci (Marcus, Taylor ve Ellis, 2004)

Konu alanının gerekliliklerine bağlı olarak diğer konfigürasyonların tasarlanması da mümkündür.

3.5.3.4 Proje temelli öğrenme

Proje temelli öğrenme, vaka temelli öğrenmeye oldukça benzese de süre ve kapsam olarak daha geniştir. Proje temelli öğrenmede alt konu başlıklarının seçiminde, çalışmaların düzenlenmesinde ve projeyi yürütmede kullanılacak yöntemlerin seçimine karar vermede öğrencilerin sorumluluğu ve yetkisi daha çoktur. Projeler, öğrencilerin öğrenme faaliyetlerinde daha fazla sorumluluk ve aidiyet duygusuna sahip olmalarına olanak sağlayan gerçek dünya problemleri etrafında şekillenir.

Başarılı bir proje çalışması için izlenebilecek çok sayıda iyi uygulama ve kılavuz bulunmaktadır. Örneğin Larmer ve Mergendoller (2010), her iyi projenin iki temel ölçütü karşılaması gerektiğini iddia eder:

• öğrenciler, çalışmalarının kendileri için önemli ve anlamlı olduğunu kabul etmeli ve çalışmayı en iyi şekilde yerine getirmeleri gerektiğini içselleştirmelidir;

• anlamlı bir proje, eğitsel bir amacı yerine getirir.

Proje temelli öğrenmenin en büyük tehlikesi, projenin kendi dinamiği içinde kimse tarafından kontrol edilemeyecek bir hâle gelmesi ve yalnızca öğrencilerin değil öğretmenin de istemeden asıl öğrenme hedeflerinden uzaklaşarak önceden planlanan önemli noktaların kapsam dışında kalması riskidir. Dolayısıyla proje temelli öğrenme ihtiyaçlarının eğitmen tarafından dikkatle tasarlanması ve izlenmesi gerektiğini söylemek yanlış olmayacaktır.

3.5.3.5 Sorgulama temelli öğrenme

Sorgulama temelli öğrenme, proje temelli öğrenmeye benzer ancak sorgulama temelli öğrenmede öğretmenin / eğitmenin rolü biraz daha farklıdır. Proje temelli öğrenmede, başlangıçtaki ‘itici soru’ya eğitmen karar verir ve öğrencilerin süreç içinde yönlendirilmesinde daha aktif bir rol oynar. Sorgulama temelli öğrenmede, öğrenci bir temayı inceler, keşfeder ve araştırmak üzere bir konu seçer. Ardından bir araştırma planı geliştirir ve sonuca varır. Eğitmen süreç içinde hep var olsa da ihtiyaç duyulduğunda sadece yardım ve rehberlik eder.

Banchi ve Bell’e (2008) göre farklı sorgulama düzeyleri vardır ve ‘doğru’ ve ‘açık’ sorgulamaya ulaşmak için öğrencilerin ilk düzeyden başlayarak yavaş yavaş ilerlemeleri gerekir:

Şekil 3.5.5 Sorgulama temelli öğrenme düzeyleri (Banchi & Bell, 2008)

Sorgulama temelli öğrenmenin savunucuları modelin tüm eğitim düzeylerinde faydalı olduğunu ifade etseler de şekilde de görüldüğü gibi sorgulamanın dördüncü düzeyi mezuniyet tezi sürecini tanımlar.

3.5.4 Çevrim içi öğrenme ortamlarında yaşantısal öğrenme

Yaşantısal öğrenmenin savunucuları genellikle çevrim içi öğrenmeye eleştirel bir perspektiften bakarlar çünkü öğrenmenin gerçek hayattan alınan örnekler içinde yerleştirilemeyeceğini iddia ederler. Nitekim, yaşantısal öğrenmenin desteklenmesi veya geliştirilmesinde çevrim içi öğrenmenin son derece etkin olarak kullanılabileceği farklı durumlar vardır:

• harmanlanmış veya ters yüz edilmiş öğrenme: Her ne kadar grup oturumları genellikle süreci başlatsa da ve / veya bir soruna ya da bir sonuca varsa da genellikle bir sınıf ya da laboratuvar ortamında yapılırlar. Bununla birlikte öğrenciler araştırma ve enformasyon edinimini çevrim içi kaynaklara erişerek yapabilecekleri gibi çevrim içi çoklu ortam araçları kullanarak rapor ve sunum hazırlayabilir ve grup proje çalışmalarını ya da birbirlerinin çalışmalarını değerlendirme işlemini çevrim içi iş birliği araçlarını kullanarak gerçekleştirebilirler;

• tamamen çevrim içi: giderek daha fazla sayıda eğitmen, internet üzerinden video konferans gibi eş zamanlı araçlar ile grup çalışmaları için tartışma forumları ve/veya sosyal medya, raporlama için elektronik ürün dosyası ve çoklu ortam, deneysel çalışmalar için ise uzaktan laboratuvarlar gibi farklı zamanlı araçları birlikte kullanmak suretiyle yaşantısal öğrenmenin tamamen çevrim içi olarak gerçekleşebileceğini keşfetmektedir.

Aslına bakılırsa gerçek dünyada yaşantısal öğrenmeyi kullanmanın pratik olmadığı ya da çok tehlikeli veya çok pahalı olduğu birtakım durumlar vardır. Böyle gerçek koşulların benzetimlenerek bir becerinin iyice öğrenilmesi için gereken süreyi azaltmada, çevrim içi öğrenme rahatlıkla kullanılabilir. Pilot adaylarının temel uçuş bilgilerini gerçek hava araçlarında öğrenmelerinin getireceği süre dezavantajı, pilot eğitiminde uzun yıllardır kullanılan uçuş simülatörleriyle sıfırlanmıştır. Ticari pilot simülatörlerinin geliştirilmesi ve çalıştırılması hâlen daha çok pahalı olsa da gerçek benzetim maliyetleri son yıllarda önemli ölçüde düşüş göstermiştir.

Şekil 3.5.6 Sanal dünya sınır kapısı, Loyalist College, Ontario

Loyalist College’daki eğitmenler, Kanada Sınır Geçiş Görevlileri’nin eğitimi için Second Life programın içinde ‘sanal’ olarak tam anlamıyla işlevsel bir sınır kapısı ve sanal araba oluşturmuşlardır. Eğitimde her öğrenci sınır geçiş görevlisi rolünü oynamakta, kendi avatarını kullanarak Kanada’ya girmek isteyen yolcuların avatarlarıyla resmî görüşme yapıp olası bir senaryoyu deneyimlemektedir. Diğer öğrenciler gezginleri oynuyor. Tüm iletişim Second Life’taki ses iletişimi kullanılarak yapılmakta, yolcu rolünü oynayan kişiler öğrencilerden farklı bir odada bulunmaktadır. Her öğrenci üç veya dört yolcu ile görüşme yapmakta, sınıfın geri kalanı etkileşimi gözlemleyerek durumu ve konuşmaları tartışmaktadır. Araç aramalarıyla ilgili diğer bir sitede, tamamen parçalanabilen bir sanal araba bulunmaktadır. Böylece öğrenciler, ülkeye kaçak olarak sokulmak istenen malların araç içinde saklanabileceği olası yerleri öğrenmektedir. Bu öğrenme deneyimi, daha sonra öğrencilerin okulda bulunan bir araba tamirhanesini ziyaret edip gerçek bir araba üzerinde arama gerçekleştirmesiyle pekiştirilmektedir. Gümrük ve sınır polis noktalarında istihdam edilecek öğrenciler, final değerlendirmesinin bir parçası olarak görüşme tekniklerinden not almaktadır. Second Life sınır noktası benzetimin ilk senesine katılan öğrenciler, sanal dünya uygulamasını kullanmayan bir önceki senenin öğrencilerine göre %28 daha yüksek başarı göstermişlerdir. Bir sonraki sene, Second Life kullanan öğrencilerinin başarıları %9 daha yükselmiştir. Uygulama ile ilgili ayrıntılı bilgiye buradan ulaşılabilir.

Britanya Kolombiyası Adalet Enstitüsü’nün Acil Durum Yönetim Biriminde görev yapan personel, benzetimleri kullanarak gerçek dünyada karşılaşılabilecek kritik olayları eğitim öğretim programının içerisine dâhil etmek amacıyla Praxis adı verilen bir benzetim aracı geliştirmiştir. Praxis web üzerinden erişilebildiği için her yerde sarmalayan, etkileşimli ve senaryoya dayalı eğitim alıştırmaları sunma esnekliğine sahiptir. Tehlikeli kimyasallar içeren depodaki büyük bir yangın tipik bir acil durum örneği olabilir. Böyle bir durumda, itfaiye personeli, polis, sağlık personeli, belediye personeli veya yerel idareciler gibi ‘aday’ acil durum görevlilerine, mobil cihazlarından bir uyarı gönderilmektedir ve görevliler hızla ilerleyen senaryoya gerçek zamanlı olarak cevap vermek zorundadır. Süreç, daha önceden öğretilen ve görevlilerin mobil cihazlarında da yüklü olan prosedürler takip edilerek deneyimli bir kolaylaştırıcı tarafından yönetilmektedir. Tüm süreç başından sonuna kadar kaydedilmekte ve daha sonra yüz yüze yapılan bir değerlendirme toplantısında gözden geçirilmektedir.

Bir kez daha vurgulamak gerekir ki tasarım modelleri çoğu zaman belli bir ortama bağlı değildir. Pedagoji, farklı dağıtım yöntemleri üzerinden kolaylıkla transfer edilebilir. Yaparak öğrenme, dijital çağın gerektirdiği becerilerin birçoğunun geliştirilmesinde kullanılması gereken çok önemli bir yöntemdir.

3.5.5 Yaşantısal öğrenme modellerinin güçlü ve zayıf yönleri

Yaşantısal öğrenme tasarımlarının nasıl değerlendirildiği, kısmen de olsa değerlendirmeyi yapanın epistemolojik duruşuna bağlıdır. Yapılandırmacılar yaşantısal öğrenme modellerini şiddetle desteklerken, nesnelci bir duruşa sahip olanlar bu yaklaşımın etkililiğine şüpheyle yaklaşırlar. Bununla birlikte problem temelli öğrenme özellikle de fen veya tıp öğretimi yapan çoğu kurumda oldukça tercih edilen bir model olmuştur. Proje temelli öğrenme ise birçok eğitim düzeyinde ve konu alanında kullanılmaktadır. Doğru şekilde tasarlanan yaşantısal öğrenmenin öğrenciler için güdüleyici olduğuna ve uzun süreli belleğin gelişmesine katkı sağladığına dair kanıtlar vardır. Modeli savunanlar, ayrıca, derin öğrenmeye destek olduğunu ve problem çözme, eleştirel düşünme, gelişmiş iletişim becerileri ve bilgi yönetimi gibi dijital çağın gerektirdiği becerileri geliştirdiğini iddia etmektedir. Yaşantısal öğrenme modeli, öğrencilerin, özellikle de farklı disiplinlerin iç içe geçtiği ve bilgi sınırlarının zor idare edildiği konu alanlarını içeren karmaşık durumları daha iyi yönetebilmelerini sağlamaktadır.

Bununla birlikte Kirschner, Sweller ve Clark (2006) gibi eleştirmenler, yaşantısal öğrenmede öğretimin sıklıkla ‘rehbersiz’ olduğunu savunmakta, problem temelli öğrenmenin etkinliğine ilişkin yapılan birçok meta analizin problem çözme becerilerinde anlamlı bir farka yol açmadığına, temel fen sınav sonuçlarının düşüklüğüne, öğrencilerin daha uzun saatler çalışmak durumunda kaldıklarına ve problem temelli öğrenmenin yüksek maliyetine işaret etmektedir. ve şu sonuca varmaktadır:

Kontrollü çalışmalardan elde edilen herhangi bir kanıt olduğu sürece, aceminin orta öğrenicilere öğretimi sırasında yapılandırmacı temelli asgari rehberlikten ziyade, neredeyse homojen biçimde doğrudan, güçlü bir öğretimsel yönlendirmeyi destekliyor. Ön bilgi düzeyi yüksek olan öğrencilerde bile, öğrenme esnasında güçlü bir rehberliğin rehbersiz yaklaşımlar kadar etkili olabileceği görülmektedir.

Yaşantısal öğrenme yaklaşımlarının, öğretimde ciddi bir yeniden yapılanma ve detaylı bir planlama gerektirdiği açıktır. Öğretim programında yapılması gereken bu düzenlemeler dışında, öğretim elemanlarının kapsamlı bir biçimde eğitilmesi ve öğrencilerin oryantasyonu da son derece önemlidir. Hiçbir rehberlik ve destek sağlamadan öğrencilere gerçek yaşam görevleri verilmesinin etkili olmayacağı hususunda Kirschner ve arkadaşlarına katılıyorum.

Bununla birlikte yaşantısal öğrenmenin birçok biçiminde öğretmenlerin güçlü rehberliği söz konusudur. Araştırmalarda eşleştirilmiş grup karşılaştırmalarının yalnızca geleneksel yöntemler için kullanılan ve büyük ölçüde ezber ve kavrama ön yargısına teslim olmuş değerlendirmeler değil yaşantısal öğrenmeyle geliştirilmesi beklenen becerileri de ölçen değerlendirmeler temel alınarak yapılmasına dikkat edilmelidir.

Dengeli bir yaklaşımla, yaşantısal öğrenmenin dijital çağın gerektirdiği bilgi ve becerileri geliştirmede kullanılmasını desteklediğimi ancak her zaman olduğu gibi farklı tasarım modelleriyle ilişkilendirilmiş iyi uygulamalara dayalı bir öğrenme deneyiminin olması gerektiğini belirtmek isterim.

Kaynakça

Banchi, H., and Bell, R. (2008) ‘The Many Levels of Inquiry’ Science and Children, Vol. 46, No. 2

Dewey, J. (1938). Experience & Education. New York, NY: Macmillan

Gijselaers, W., (1995) ‘Perspectives on problem-based learning’ in Gijselaers, W, Tempelaar, D, Keizer, P, Blommaert, J, Bernard, E & Kapser, H (eds) Educational Innovation in Economics and Business Administration: The Case of Problem-Based Learning. Dordrecht, Kluwer.

Herreid, C. F. (2007). Start with a story: The case study method of teaching college science. Arlington VA: NSTA Press.

Irby, D. (1994) Three exemplary models of case-based teaching Academic Medicine, Vol. 69, No. 12

Kirshner, P., Sweller, J. and Clark, R. (2006) Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching Educational Psychologist, Vo. 41, No.2

Kolb. D. (1984) Experiential Learning: Experience as the source of learning and development Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall

Larmer, J. and Mergendoller, J. (2010) Seven essentials for project-based learning Educational Leadership, Vol. 68, No. 1

Marcus, G. Taylor, R. and Ellis, R. (2004) Implications for the design of online case-based learning activities based on the student blended learning experience: Perth, Australia: Proceedings of the ASCILITE conference, 2004

Moon, J.A. (2004) A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice New York: Routledge

Simon Fraser University (2010) Task Force on Teaching and Learning: Recommendations Report Burnaby BC: Simon Fraser University

Strobel, J. , & van Barneveld, A. (2009). When is PBL More Effective? A Meta-synthesis of Meta-analyses Comparing PBL to Conventional Classrooms. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, Vol. 3, No. 1