5.3 KAÇD’lerin Tasonomisi

Şekil 5.3 KAÇD tasarımlarındaki çeşitlilik
Görsel: © Dairy Cattle, India, 2014© Dairy Cattle, India, 2014

Bu bölümde ana KAÇD tasarımları analiz edilecektir. Ancak unutmayalım ki KAÇD’ler nispeten yeni bir olgu olduğu için tasarım modelleri hâla gelişmektedir.

5.3.1 gKAÇD’ler

Başlangıçta Stanford Üniversitesi profesörleri ve daha sonrasında MIT ve Harvard profesörleri tarafından geliştirilen KAÇD’ler, temel olarak oldukça davranışçı bir bilgi aktarımı modeline dayalı olarak kullanılan öğretim yöntemi açısından çevrim içi olarak kaydedilmiş ders anlatım videoları ile bilgisayar otomasyonlu sınavların ve bazen de akran değerlendirmesinin bileşiminden ibarettir. Bu KAÇD’ler, Coursera, edX ve FutureLearn gibi özel bulut tabanlı yazılım platformlarında verilmektedir.

gKAÇD, Coursera, Udacity ve edX tarafından geliştirilen dersler için Stephen Downes (2012) tarafından ortaya atılmış bir terimdir. Bu kitabının yazıldığı 2019 yılında, gKAÇD’ler en yaygın KAÇD modeli olarak piyasadaydı. Eğitmenlerin ders tasarımında hatırı sayılır bir esnekliğe sahip olduğu gKAÇD’lerde birtakım çeşitlilikler görülse de, genelde bütün gKAÇD’ler aşağıdaki ortak tasarım özelliklerine sahiptir:

5.3.1.1 Özel tasarım platform yazılımı

Çok büyük gKAÇD’ler, özel olarak tasarlanmış Coursera, edX veya FutureLearn gibi platform yazılımları kullanırlar. Bu yazılımlar çok sayıda katılımcının derse kayıt olmasına izin vermekte, dijital materyallerin isteğe bağlı paylaşılması ve depolanmasında kolaylıklar sağlamakta ve değerlendirme süreçlerini ve öğrenci performansının izlenmesini otomatik hâle getirmektedir. Bu yazılımlar, aynı zamanda, yazılımı sağlayan şirketlerin öğrenci verilerini toplamasına ve çözümlemesine de izin vermektedir.

Ancak, gittikçe daha küçük kurumlar, sürekli eğitim çevrim içi kayıt işlemlerini, kendi video sunucularını ve ‘kullanıma hazır’ otomatik geri bildirim, test etme ve markalama araçlarını kullanarak veya uyarlayarak kendi gKAÇD’ler sunmaktadır.

5.3.1.2 Ders anlatım videoları

gKAÇD’ler talep üzerine kaydedilmiş video dersleri indiren katılımcılar tarafından çevrim içi olarak sunulan standart ders modunu kullanır. Bu ders anlatım videoları, 10 ila 13 haftalık bir ders süreci içinde haftalık olarak katılımcıların erişimine açıktır. Başlangıçta bunlar yaklaşık 50 dakika süren ders videolarıydı, fakat edinilen deneyimler sonucunda bazı gKAÇD’ler daha kısa videolar kullanıyorlar (hatta videolar bazen 15 dakikanın da altında olabiliyor) dolayısıyla daha fazla sayıda video olabiliyor. Bunun yanı sıra gKAÇD’lerin süreleri de giderek kısalmakta, günümüzde bazı dersler yalnızca beş hafta sürmektedir. Ders anlatım videolarında farklı video işleme yöntemleri kullanılmaktadır. Bunlardan bazıları kampüste yüz yüze verilen derslerin videoya çekilerek depolanması ve daha sonra talep üzerine yayınlanması şeklindedir.

5.3.1.3 Bilgisayarlı sınav ve ödevler

Öğrenciler, derste çevrim içi olarak verilen test usulü bir sınav olmakta ve sınav bittiği anda sonuca ilişkin geri bildirim elde etmektedir. Bu tür testler, katılımcıların belli konularda geri bildirimlerini almak için ya da alternatif olarak katılımcının ders başarısını değerlendirmek için ders süresi boyunca da kullanılabilmektedir. Alternatif olarak bir sertifikanın verilmesini belirlemek için testler kullanılabilir. Başka bir seçenek de yalnızca ders sonu çevrim içi testine dayanan kurs sonu notu veya sertifikası içindir. gKAÇD ödevlerinin çoğu çoktan seçmeli, bilgisayar ile puanlanan sorulara dayanır ancak bazı KAÇD’lerde katılımcıların cevaplarını girmeleri gereken metin ya da formül kutuları da (örneğin bilgisayar bilimleri kursundaki bir kodlama veya matematiksel bir formül ve bir kaç durumda da kısa cevaplı metinler için olduğu gibi) kullanılır. Her iki durumda da soru türü ne olursa olsun, cevaplar bilgisayar tarafından değerlendirilmektedir.

5.3.1.4 Akran değerlendirmesi

Bazı gKAÇD’ler, öğrencileri rastgele küçük gruplara atayarak akran değerlendirmesi yöntemini denemişlerdir. Bu yöntem, özellikle de açık uçlu soruların yer aldığı ödev ya da sınavlar için kullanılmaktadır. Aynı grup içindeki üyelerin uzmanlık düzeylerinin çeşitliliği veya grup üyelerinin derse katılım düzeyleri arasındaki farklılıklar nedeniyle akran değerlendirme yöntemi birtakım sıkıntılar doğurabilmektedir.

5.3.1.5 Destekleyici materyaller

Ders sunumlarının kopyaları, ses dosyaları, diğer kaynaklara verilen web linkleri ve çevrim içi makaleler de katılımcılar tarafından bilgisayarlarına indirilerek saklanabilir.

5.3.1.6 Ortak tartışma alanı

Ortak tartışma ve yorum alanları, katılımcıların soru sorabilecekleri, yardım isteyebilecekleri veya ders içeriğine ilişkin yorumlarını iletebilecekleri alanlardır.

5.3.1.7 Tartışmalarda moderatörlük

Derste yapılan tartışmaların veya derse ilişkin katılımcı yorumlarının herhangi birisi tarafından yönetilmesi veya ne kadar yönetildiği, belki de gKAÇD’lerde en çok çeşitlilik gösteren özelliktir ancak yönetim bireylerden ziyade tüm katılımcılara yöneliktir. Derse katılan ve yorumda bulunan kişi sayısının çok yüksek olması nedeniyle derste görev yapan eğitmenlerin bireylere tek tek geri bildirimde bulunması veya yorumları yönetmesi çok mümkün olmamaktadır. Bazı derslerde eğitmenler tartışmalara veya yapılan yorumlara hiç müdahale etmemekte, dolayısıyla katılımcılar sorularına veya yorumlarına cevap alma konusunda diğer katılımcılara bağlı kalmaktadır. Bazı eğitmenler ise katılımcıların büyük kısmı tarafından yorum yapılan konuları tarayıp belirlemek için gönüllü veya ücretli asistan kullanmaktadır. Bazı eğitmenler katılımcıların yorumlarını tarayıp ortak ilgi alanlarını belirlemek için gönüllü veya ücreti mukabilinde asistan kullanmakta sonrasında kendileri ve/veya asistanları dönüt sağlamaktadır. Bununla birlikte her durumda katılımcılar birbirlerinin yorumlarına veya sorularına moderatörlük yapmaktadır.

5.3.1.8 Sertifikalar veya rozetler

Birçok gKAÇD, bilgisayar tarafından notlandırılan bir değerlendirmeye dayalı olarak dersin başarıyla tamamlandığına dair bir tür tanınırlık sağlamaktadır. Ancak bu kitabın yazıldığı dönemde, KAÇD sertifikaları veya rozetleri genellikle eğitimi veren kurumlar tarafından bile kredili ders olarak kabul edilmemekteydi; verilen dersler kampüs öğrencileri için aynı olsa bile… Bugüne kadar KAÇD’ler sayesinde kazanılan niteliklerin işverenler tarafından kabul edildiğine dair birkaç istisnaiörnek mevcuttur (Örneğin bkn, Banks ve Meinart, 2016 veya Gatuguta-Gitau, 2017). Bununla birlikte büyük işverenlerle KAÇD sağlayıcıları arasında mikro kimlik bilgilerini geliştirmek için ortaklığın artmasıyla birlikte bu değişebilir (bk.örneğin, Gordon, 2018).

5.3.1.9 Öğrenme analitiği

Günümüz itibariyle gKAÇD’lerde öğrenme analitiğinin kullanılmasına ilişkin yayımlanmış fazla çalışma bulunmamasına rağmen gKAÇD platformlarının katılımcılar ve ders performansları ile ilgili büyük veri toplayabilecek ve çözümleyebilecek kapasiteye sahip olduğu unutulmamalıdır. Teoride de olsa bu veriler ders içeriğinin veya ders tasarımının iyileştirilmesi ile ilgili eğitmenlere anında geri bildirim sağlayabilecek niteliktedir. KAÇD’lerde öğrenme analitiğinin kullanımına ilişkin örnekler için bkz. Laveti ve ark., 2017 veya Eradze ve Tammets, 2017.

5.3.1.10 gKAÇD’lerin Özeti

Bu nedenle gKAÇD’ler, bilgi aktarımına odaklanan, nitelikli ders içeriğinin sunulduğu, değerlendirmenin bilgisayar tarafından(çoğunlukla öğrenci geri bildirimi amaçlı) yapıldığı ve katılımcılar ile öğrenme platformu arasındaki tüm işlemlerin otomatik olarak gerçekleştirildiği bir öğretim modeli kullanmaktadır. Eğitmenler katılımcıların yorumlarına veya sorularına karşılık genel bilgilendirmeler yapsa da katılımcı bireyler ve dersten sorumlu eğitmen arasında doğrudan etkileşim yok denecek kadar azdır. Bu nedenle gKAÇD’lerin altında yatan son derece davranışçı/nesnelci epistemoloji vardır.

5.3.2 bKAÇD’ler

İlki 2008 yılında üç eğitmen tarafından Manitoba Üniversitesi’ndeki bir ders için geliştirilen bKAÇD’lerde öğrenme, katılımcıların sosyal medya üzerinden kurduğu ağlar ve tartışmalar üzerinden gelişir. bKAÇD’lerde kullanılan standart bir teknoloji platformu yoktur; bunun yerine webcast’lar, katılımcıların sahip olduğu bloglar, attıkları tweet’ler, aynı konuda yazılan blog ve tweet’leri etiketler yoluyla birbirine bağlayan yazılımlar ve çevrim içi tartışma forumları yoluyla çalışır. bKAÇD’leri açan ve aktif olarak yöneten uzman birileri olsa da genellikle katılımcıların derse olan ilgileri ve katkılarıyla yürür. bKAÇD’lerde genellikle herhangi bir formal değerlendirme etkinliği yürütülmez.

5.3.2.1 bKAÇD lerin temel tasarım İlkeleri

Downes (2014) bKAÇD’ler için dört temel tasarım ilkesi belirlemiştir:

• öğrenen özerkliği: Öğrenenler, hangi içeriği veya beceriyi öğreneceklerine kendileri karar verir. Öğrenme bireyseldir, kişiseldir ve dolayısıyla formal bir öğretim programı yoktur. Buna rağmen KAÇD’yi düzenleyen kişi, ortak bir tema seçer ve katılımcıları davet eder;

• çeşitlilik :Derste kullanılan araçlar, katılımcılar ve katılımcıların bilgi seviyesi ile içerik açısından önemli bir çeşitlilik vardır;

• etkileşim: İş birliğine dayalı öğrenme anlamında katılımcılar arasındaki iletişim önemlidir ve bilginin oluşmasına katkıda bulunur.

• açıklık: erişim, içerik, ders etkinlikleri ve değerlendirme açısından dışarıya açık’tır.

bKAÇD destekçilerine göre gKAÇD’lerin aksine bKAÇD’lerde öğrenme, bir uzmandan acemilere bilgi aktarımı sonucunda değil; katılımcılar arasındaki bilgi akışı ve paylaşımı sonucunda oluşur.

5.3.2.2 İlkeden uygulamaya

bKAÇD’ler sürekli gelişen ve evrilen sistemler olduğundan bu temel tasarım ilkelerinin uygulamaya nasıl döküldüğünü tam olarak tespit etmek çok kolay değildir. Bugüne kadar gördüğümüz bKAÇD’lerin çoğu, hem KAÇD’lerin düzenlenmesi ve yaygınlaştırılmasında hem de ders içi tartışmalarda odak noktası olarak kullanılacak içerik bağlantılarını belirlemede ‘uzman’ kullanımını tercih etmiştir. Diğer bir deyişle, gKAÇD’lerle karşılaştırıldığında, bKAÇD’lerin tasarım uygulamalarının daha çok devam eden bir çalışma niteliğinde olduğunu söyleyebiliriz.

Bununla birlikte anahtar tasarım uygulamaları olarak aşağıdakileri sayabiliriz:

• sosyal medya kullanımı: Kısmen birçok bKAÇD’nin kurumsal tabanlı veya kurumsal destekli olmamasından kaynaklanan nedenlerle, bu dersler ortak bir platform kullanmak yerine birbirine ‘bağlı’ araçların ve medyanın kullanımıyla desteklenen daha esnek bir yapıya sahiptir. Kullanılan araçlar arasında basit bir çevrim içi kayıt sistemi ve Blackboard Collaborate veya Adobe Connect gibi web konferans araçlarının kullanımı ile akışlı video veya ses dosyaları, bloglar, wikiler, Moodle veya Canvas gibi açık öğretim yönetim sistemeleri, Twitter, LinkedIn veya Facebook yer almakta olup hepsi katılımcıların katkılarını paylaşmalarına imkân tanır. Aslına bakılırsa, yeni uygulamalar ve yeni sosyal medya araçları geliştikçe büyük olasılıkla bKAÇD’lerde kullanılmaya başlanacaktır. Tüm bu araçlar, Web tabanlı etiketler veya diğer Web tabanlı bağlantı mekanizmaları ile birbirlerine bağlı olduğundan katılımcılar, diğer katılımcıların sosyal medya üzerinden yaptıkları katkıları tanımlayabilmektedir. Sonuç olarak esnek bağlantılı bir sosyal medya kullanımı bKAÇD’lerdeki kilit tasarım uygulamalarından biridir;

• katılımcı temelli içerik: bKAÇD’lerde içerik, KAÇD’yi düzenlemek isteyen kişi tarafından belirlenecek ortak bir konu yerine, katılımcıların kendileri tarafından belirlenir ve içeriğe katkı sağlanır. Hatta bazı durumlarda, resmî olarak belirlenmiş bir ders eğitmeni de yoktur. Uygulamada bakıldığında ise bKAÇD konusunda uzmanlığa sahip olan ve bKAÇD düzenleyen kişiler, konu alanı uzmanlarını ve belli bir konuda oturmuş bir yaklaşıma sahip olan kişileri derse davet ederek katkı yapmalarını sağlamak ve dersi bu katkılar üzerinden katılımcıların tartışmalarıyla yürütmek eğilimindedir. Diğer katılımcılar ise derse nasıl katkı sağlayacaklarını veya nasıl iletişim kuracaklarını kendi yöntemleriyle belirlerler. Bu bağlamda kullanılan yöntemler genellikle blog yazıları, tweet’ler veya diğer katılımcıların blog yazılarına yapılan yorumlardan ibarettir. Bazı bKAÇD’ler ise vikileri veya açık kaynak kodlu çevrim içi tartışma forumlarını da kullanmaktadır. İçeriğe ilişkin temel tasarım uygulaması, tüm katılımcıların içeriğe katkıda bulunuyor ve içeriği paylaşıyor olmasıdır;

• dağıtımlı iletişim: bKAÇD’lere aşina olmayanlar için ve hatta daha önceden katılmış olanlar için bile kavraması en zor tasarım uygulamalarından biridir. Sayıları yüzlerle veya binlerle ölçülen ancak farklı sosyal medya araçlarını kullanarak derse bireysel olarak katkı sağlayan katılımcılara sahip bir sistemde, katılımcılar arasında tek bir kişi tarafından takip edilmesi olanaksız olan sayısız farklı bağlantı ve iletişim söz konusudur. Bunun sonucu olarak toplu bir tartışmadan ziyade, birbiriyle iletişim içinde olan çiftler arasında birçok alt etkileşim cereyan etmektedir. Elbette ki bütün bu konuşmalar ve etkileşim, sistemde yer alan diğer katılımcıların erişimine açıktır; eğer diğer katılımcılar böyle bir iletişimin varlığından haberdar olabilirse iletişime dâhil olabilir. Dolayısıyla iletişim ile ilgili temel tasarım uygulaması, çok sayıda farklı alt bileşene sahip kendi kendini yöneten bir şebekenin var olmasıdır;

• değerlendirme: Formal bir değerlendirme sistemi olmasa da katılımcılar birbirlerinden ve genellikle daha bilgili katılımcılardan informal olarak geri bildirim isteyebilirler. Öğrenilen şeyin uygun olup olmadığına karar vermek, temelde katılımcıların kendi sorumluluğundadır.

5.3.2.3 gKAÇD’ Özeti

Sonuç olarak bKAÇD’lerin öğrenmeye ağ tabanlı veya şebekeli bir yaklaşım izlediğini söyleyebiliriz. Bu yaklaşım çerçevesinde, özerk öğrenenler erişime ‘açık’ ve birbirine bağlı sosyal medya araçlarıyla bağlantıya geçerler ve kendi kişisel katkıları yoluyla bilgi paylaşırlar. Ne içeriğin iletilmesi için önceden belirlenmiş bir öğretim programı vardır ne de ne de öğrenci desteği anlamında resmî bir öğretmen öğrenci ilişkisi… Katılımcılar başkalarının katkıları, topluluk üzerinden elde edilen meta düzeydeki bilgiler ve kendi katkıları üzerindeki öz düşünümleri yoluyla öğrenirler. Dolayısıyla uygulama topluluklarının sahip olduğu özelliklerin birçoğunu yansıtırlar.

bKAÇD’lerin felsefesi, gKAÇD’lerden farklıdır. Downes ve Siemens, gKAÇD’lerin çevrim içi sosyal ağlardan yararlanmaya dayanan yeni bir “bağlanabilirlik” teorisi yansıttığını savundu (bk. Tema 2.6 ). gKAÇD’ler kesinlikle yapılandırmacı bir epistemolojiyi yansıtıyor.

5.3.3 Diğer KAÇD türleri

Yukarıda özellikle gKAÇD ve bKAÇD’ler arasındaki tasarım farklılıklarına yoğunlaştık. Mackness (2013) ve Yousef vd.’nin (2014) yanı sıra bKAÇD’lerin ilk tasarımcılarından olan Downes’ın (2012) kendisi de bKAÇD’ler ve gKAÇD’ler arasındaki benzer felsefi farklara işaret etmektedir..

Bununla birlikte KAÇD’lerin tasarım yolculuğunun farklı türlerle devam ettiğini ve evrildiğini unutmamak gerekir. Pilli ve Amiral ( 2016 ), aşağıdakiler de dâhil olmak üzere 27 tür KAÇD tanımlamıştır:

• bKAÇD’ler;

• gKAÇD’ler;

• BAÇD’ler (büyük açık çevrim içi dersler) – gKAÇD’ler ve bKAÇD’lerin kesişimi;

• HAÇDler (halka açık çevrim içi dersler) – kurumların müşterilere ve / veya çalışanlara kurslar sağlamak için çevrim içi olarak açtıkları küçük ölçekli, kâr amacı gütmeyen kurslardır.

• DAİD’ler (dağıtılmış açık iş birliğine dayalı dersler) – 17 üniversitenin aynı temel KAÇD’yi paylaşması ve uyarlaması

• MAÇD ler(mini açık çevrim içi ders): Okul ücretini ödeyen 15-20 tane kampüs tabanlı öğrencilerin yanı sıra bu tür kurslar ayrıca sınırlı sayıda kayıtlı olmayan öğrencinin de ders almasına izin vermektedirler fakat öğrenciler aynı zamanda ücret ödemektedirler.

• KAÇA’lar (kitlesel açık çevrim içi araştırma) (MOOR) – öğretmenler tarafından rehberlik edilen öğrenci araştırma projeleri ve video-tabanlı ders anlatımlarının karışımı;

• KÖÇD’ler (küçük, özel çevrim içi dersler) (SPOC) – Harvard Hukuk Fakültesi örneği üzerinden 4.000’den fazla başvuran arasından önceden seçilen 500 öğrencinin Harvard’a kayıtlı öğrencilerin aldığı dersin aynısını ders anlatım video kayıtlarıyla alması

SKAÇD’ler (senkron kitlesel açık çevrim içi dersler) – üniversiteye kayıtlı öğrencilere verilen derslerin, ücret karşılığında, canlı olarak okula kayıtlı olmayan öğrencilerin erişimine açılması.

5.3.4 Burada neler oluyor?

Zaman geçtikçe KAÇD tasarımının evriliyor olması şaşırtıcı bir durum değildir. Bu evrim veya gelişimin üç farklı türünden bahsedilebilir:

• daha yeni KAÇD’ler, özellikle de KAÇD’ler daha ortada yokken kredili çevrim içi ders veya program uygulaması yapan eğitim kurumlarının açtığı KAÇD’ler, bu ders ve programlarından edindikleri dersleri ve en iyi uygulamaları sistemlerine uyarlamaya başlamışlardır (bk. Tema 4.4);

• bazı üniversiteler, bünyelerinde kayıtlı öğrencilere verdikleri yüz yüze dersleri aynı anda okula kayıtlı olmayan öğrencilerin erişimine açmışlardır (ki Cormier, Downes ve Siemens ilk KAÇD’yi böyle başlatmıştır);

• bazı üniversiteler, çevrim içi KAÇD materyallerini veya içeriğini bünyelerinde verdikleri yüz yüze derslerle harmanlamaktadır.

KAÇD tasarımındaki yenilikler ile KAÇD’lerin kullanım amaç ve yöntemlerinin gelişmeye devam edeceği açıktır. Özellikle farklı KAÇD türleri bulunmaktadır. Bölüm 5.3.3’te listelenen KAÇD türlerinden bazılarının mevcut örneklerini bulmak bu bölümü gözden geçirirken zor olmuştur.

Bununla birlikte bu gelişmelerin bazıları KAÇD’lerin tanımı ve amaçlarına ilişkin, özellikle de kitlesel ve açık olma özelliklerine dair kafa karışıklığına işaret etmektedir. Üniversiteye kayıtlı olmayan katılımcılar normalde üniversite dışına ‘kapalı’ olan bir derse katılmak için yüklü miktarda ödeme yapmak durumundaysa ya da üniversiteye kayıtlı olmayan kişiler programa katılmak için belli ölçütlere göre seçileceklerse, bu programın gerçekten açık olduğundan söz etmek mümkün müdür? KAÇD terimi artık alışılmadık çevrim içi teklifleri veya sürekli çevrim içi eğitim kurslarını tanımlamak için kullanılıyor mu? Bir öğrenme yönetim sisteminden ziyade kayıtlı bir ders kullanması haricinde bir KÖÇK (Kitlesel Özel Çevrim içi Kurs)un tipik bir çevrim içi sürekli eğitim kursundan ne bakımdan farklı olduğunu anlamak zordur. Buradaki asıl tehlike, herhangi bir çevrim içi dersin KAÇD olarak tanımlanmasıdır; halbuki KAÇD’ler ve geleneksel çevrim içi dersler, gerek tasarım gerekse felsefe anlamında çok ciddi farklılıklara sahiplerdir.

Genellikle bir eğitmenin bireysel çabalarından ortaya çıkan bu tür yeniliklerin her biri prensipte benimsense de, potansiyel katılımcılara adil davranılması açısından sonuçların dikkatle değerlendirilmesi gerekir. KAÇD tasarımında yer alan eğitmenlerin, yaptıkları tasarımın eğitim felsefesi anlamında tutarlı olmasını ve neden geleneksel bir çevrim içi ders değil de bir KAÇD açmaya yöneldikleri konusunda net olmaları gerekir. Özellikle de ders ya da program kapsamında formal bir değerlendirme sistemi uygulanıyorsa, bu son derece önemlidir. Bir eğitim kurumuna resmîyette öğrenci olarak kabul edilmemiş olan ya da okula kayıtlı olmayan katılımcılar açısından, bu tür formal değerlendirmelerin açık, net ve tutarlı olması gerekir.

KAÇD’lerin kampüs dersleri ile birleştirilmesinde daha da fazla karışıklık göze çarpmaktadır. Bugün itibariyle izlenen stratejide, öncelikle bir KAÇD tasarlanıp geliştirilmekte ve daha sonra bu KAÇD’nin kampüs derslerine nasıl uyarlanacağı düşünülmektedir. Ancak tasarım açısından izlenmesi gereken strateji, geleneksel kredili bir çevrim içi ders geliştirmek ve sonrasında bu dersin diğer katılımcıların erişimine açılacak şekilde nasıl genişletileceğini düşünmek olmalıdır. Başka bir strateji de, tam bir KAÇD geliştirmek yerine, viki veya öğrenci blogları gibi açık sosyal medya araçlarını kullanarak var olan bir derse erişimi arttırmak olacaktır.

KAÇD’lerin veya KAÇD materyallerinin yükseköğretim kuramlarında verilen kampüs dersleri ile birleştirilmesine ilişkin politikalar ve politika çıktılarının, harmanlanmış KAÇD uygulaması yapan çoğu kurumda göz ardı edildiği görülmektedir. KAÇD katılımcıları üniversiteye kayıtlı olan öğrencilerle aynı dersi alıyor ve aynı değerlendirmeye tabi tutuluyorsa, kurum derse dışarıdan katılan ve başarıyla tamamlayan KAÇD katılımcılarına buna dair bir belge, kredi veya benzer bir tür tanınırlık verecek mi ve/veya onları kuruma kabul edecek mi? Etmiyorsa, sizce neden? Bu konuların bir eğitim kurumunun yönetim kurulu üzerinden nasıl tartışıldığını görmek için bkz. Green, 2013.

Dolayısıyla bu KAÇD gelişmelerinden bazıları genel olarak açık öğrenme ile ilgili bir politika boşluğunda işliyor gibi görünmektedir. Bu strateji, açık öğrenmenin en iyi şekilde nasıl sağlanacağı, formal öğrenme ile nasıl dengeleneceği ve açık öğrenmenin kurumların mali kısıtları içinde nasıl ele alınacağı gibi konuları içermelidir. Ek olarak KAÇD’lerin, diğer AEK’lerin ve geleneksel kredili çevrim içi derslerin bu stratejinin neresinde yer alacağı düşünülmelidir. Bu konuyla ilgili daha ayrıntılı bilgi için bkz .Tema 11.

Kaynakça

Banks, C. and Meinert, E. (2016) The acceptability of MOOC certificates in the workplace International Conference eLearning 2016

Downes, S. (2012) Massively Open Online Courses are here to stay, Stephen’s Web, July 20

Downes, S. (2014) The MOOC of One, Valencia, Spain, March 10

Eradze M., Tammets K. (2017) Learning Analytics in MOOCs: EMMA Case. In: Lauro N., Amaturo E., Grassia M., Aragona B., Marino M. (eds) Data Science and Social Research: Studies in Classification, Data Analysis, and Knowledge Organization Springer: Cham

Gatuguta-Gitau, S. (2017) MOOCs: Employers View, a brief snapshot QS, London, UK

Gordon, A. (2018) ‘Micromasters surge as MOOCs go from education to qualification‘, Forbes, 13 February

Green, K. (2013) Mission, money and MOOCs Association of Governing Boards Trusteeship, No. 1, Volume 21

Laveti, R. et al. (2017) Implementation of learning analytics framework for MOOCs using state-of-the-art in-memory computing, IEEE Xplore, 19 October

Mackness, J. (2013) cMOOCs and xMOOCs – key differences, Jenny Mackness, October 22

Pilli, O. amd Admiraal, W. (2016) A Taxonomy of Massive Open Online Courses  Contemporary Educational Technology, Vol. 7, No. 3, pp. 223-240

Yousef, A. et al. (2014) MOOCs: A Review of the State-of-the-Art Proceedings of 6th International Conference on Computer Supported Education – CSEDU 2014, Barcelona, Spain, pp. 9-20