2.4 Bilişselcilik

Şekil 2.4.1 Benjamin Bloom Görsel: Wikipedia

2.4.1 Bilişselcilik nedir?

Davranışçılığa yöneltilen en büyük eleştirilerden biri, insanlara bir karakutu gibi davranıyor olmasıdır. Bir karakutunun girdi ve çıktıları, bilinen ve ölçülebilen şeylerdir; ancak karakutunun içinde neler olup bittiği göz ardı edilir ya da dikkate alınmaz. Ancak, insanlar bilinçli düşünce yetisine, karar verme yetisine, sosyal söylemler aracılığıyla fikirlerini ifade etme yetisine ve duygulara sahiptir. Bu özelliklerin hepsi, öğrenme için son derece önemlidir. Dolayısıyla karakutunun içinde neler olup bittiğini bulmaya çalışırsak, öğrenmeyi daha iyi anlayabileceğiz.

İşte bu nedenledir ki bilişselciler, öğrenme için gerekli olduğuna inandıkları zihinsel işlemleri (dünyanın içsel ve bilinçli temsilleri) tanımlamaya yoğunlaşmıştır Fontana (1981) öğrenmeye bilişsel yaklaşımı şöyle özetler:

`Bilişsel yaklaşım … öğrenmeyi anlamak istiyorsak kendimizi gözlemlenebilir davranışlarla sınırlandıramayacağımızı ve öğrencinin deneyime karşı kendi psikolojik alanını (içindeki kavramlar dünyasını, anılarını, vb.) zihinsel olarak yeniden düzenleme yeteneğini de dikkate almamız gerektiğini savunur. Dolayısıyla bu yaklaşımın odak noktası yalnızca çevre değil aynı zamanda bireyin çevreyi nasıl yorumladığı ve çevreye nasıl bir anlam yüklediğidir. Bilişsel yaklaşım, bireyi çevresinin mekanik bir parçası olarak görmez; aksine, dış dünyanın kendisine verdiği bilgi selini işleyip sınıflandırmaya çalışan öğrenme sürecinin aktif bir ajanı olarak görür.’ (s.148)

Dolayısıyla yeni enformasyonun işlenmesi sürecindeki kural, ilke veya ilişki arayışları ve yeni enformasyonun daha önceki bilgilerle bir araya getirilmesi sürecindeki anlam ve tutarlılık arayışları, bilişsel psikolojinin anahtar kavramlarıdır. Bilişsel psikoloji, öğrenmeyi, düşünmeyi ve davranışı etkileyen zihinsel süreçler ile bu zihinsel süreçleri etkileyen koşulların belirlenmesi ve tanımlanması ile ilgilidir.

2.4.2 Bilişsel öğrenme kuramı

Eğitimde en yaygın kullanılan bilişsel kuramlar, Bloom’un farklı türlerdeki öğrenme becerilerinin ya da öğrenme yollarının geliştirilmesiyle ilgili öğrenme hedefleri taksonomisine (Bloom vd., 1956) dayalıdır. Bloom ve meslektaşları, üç önemli öğrenme alanı olduğunu iddia etmişlerdir:

• bilişsel (düşünme)

• duyuşsal (hissetme)

• psikomotor (yapma).

Bilişselcilik, ‘düşünme’ alanı üzerine odaklanır. Son dönemde, Anderson ve Krathwohl (2000), Bloom vd.’nin orijinal taksonomisini biraz değiştirerek yeni bilgi ‘yaratma’ adımını eklemiştir:

Şekil 2.4.2 Bilişsel alan
Görsel: © Atherton J S (2013) CC-NC-ND

Bloom vd., öğrenmenin bir hiyerarşisi olduğunu da söyler. Buna göre öğrenenlerin hatırlama, değerlendirme ve yaratmaya kadar her düzeyde adım adım ilerlemesi gerekir. Psikologlar, bilişsel etkinliklerin altında yatan zihinsel süreçleri anlamak için derinlere indikçe, bu süreç giderek daha da indirgemeci bir uygulama hâlini almaktadır (bk. Şekil 2.4.3).

Şekil 2.4.3 (C) Faizel Mohidin, UsingMindMaps, 2011.

2.4.3 Bilişsel öğrenme kuramının uygulamaları

Kavrama, soyutlama, çözümleme, sentez, genelleme, değerlendirme, karar verme, problem çözme ve yaratıcı düşünmeye odaklanan bilişsel öğrenme yaklaşımları, yükseköğretimde davranışçı yaklaşımlardan daha uygundur. Bilişsel yaklaşım, ilk ve ortaöğretim düzeyinde bile öğrencilere nasıl öğreneceklerini öğretmeye, gelecekteki öğrenmeler için daha güçlü ve yeni zihinsel süreçler geliştirmeye, kavramlar ile fikirlere ilişkin daha derin ve sürekli değişen bir anlayış geliştirmeye odaklanmak anlamına gelebilir.

Bilişsel öğrenme yaklaşımları, oldukça geniş bir alanı kaplar. Nesnelci perspektifte bilişselciler, temel zihinsel süreçlerin genetik veya istemsiz olduğunu ancak bunların da yeni deneyimlerde olduğu gibi dış faktörler tarafından programlanabileceğini ya da değiştirilebileceğini düşünürler. Özellikle de ilk bilişselciler, zihin kavramını bir bilgisayar gibi ele almış, son dönemdeki beyin araştırmaları biliş ve beyindeki sinir ağlarının gelişimi ve pekiştirilmesi arasındaki ilişkiyi araştırmaya başlamıştır.

Uygulama açısından bakıldığında, zihnin bilgisayar olarak düşünülmesi, öğretimde birçok teknoloji tabanlı gelişimin ortaya çıkmasına yol açmıştır:

• akıllı öğretici sistemler öğretim makinelerinin daha gelişmiş sürümleridir. Öğrenmeyi yönetilebilir küçük adımlara bölerek, öğrenenlerin cevaplarını çözümleyip onları bir sonraki en uygun adıma yönlendirme mantığına dayanır. Bu gelişmenin günümüzde uzandığı son nokta, uyarlanabilir öğrenmedir;

• yapay zekâ insanların öğrenme süreçlerinde kullandığı zihinsel süreçlerin bilgisayar programlarında temsil edilmesini araştırır. Öğrenmeye nesnelci bir çerçeveden bakıldığında, başarılı olduğu takdirde öğretim gibi birçok insani faaliyetin bilgisayarlar tarafından yapılmasıyla sonuçlanır;

• önceden belirlenmiş öğrenme çıktıları kavrama, analiz, sentez ve değerlendirme gibi farklı bilişsel faaliyet türlerinin çözümlenmesi ve geliştirilmesine dayalıdır;

• problem tabanlı öğrenme başarılı problem çözücülerin problem çözmede kullandıkları düşünce süreçlerinin analizine dayalıdır;

• öğretim tasarımı yaklaşımı önceden belirlenmiş öğrenme çıktılarına veya hedeflerine başarıyla ulaşılmasını sağlayan öğretimin tasarımı sürecinin yönetimidir.

Bilişselciler, yeni enformasyonu nasıl işleyip anlamlandırdığımıza, bilgiye nasıl erişip, nasıl yorumladığımıza, bütünleştirdiğimize, düzenlediğimize ve yönettiğimize ilişkin anlayışımızı ilerletmiş ve öğrenenlerin zihinsel durumlarını etkileyen koşulları daha iyi anlamamızı sağlamışlardır.

Kaynakça

Anderson, L. and Krathwohl, D. (eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives New York: Longman

Atherton J. S. (2013) Learning and Teaching; Bloom’s taxonomy, retrieved 7 May 2019

Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company

Fontana, D. (1981) Psychology for Teachers London: Macmillan/British Psychological Society