3.4 Etkileşimli dersler, seminerler ve özel dersler: konuşarak öğrenme

Şekil 3.4.1 Oxford Üniversitesi, Oriel College’da bir özel ders: Görsel: Oxford Üniversitesi

3.4.1 Diyalog ve tartışmanın kuram ve araştırma açısından temeli

Araştırmacılar, anlamlı öğrenme ve ezbere dayalı öğrenme arasında genellikle eğitmenlerin “sezgisel” olarak nitelendirdiği bir ayrım belirlemişlerdir (Asubel, 1978). Anlamlı öğrenme, öğrencinin olguları, fikirleri ve ilkeleri yüzeysel olarak kavramanın ve ezberlemenin ötesine geçtiği, o olguların, fikirlerin ve ilkelerin onun için ne anlama geldiğini derinlemesine anladığı bir öğrenmedir. Üniversite öğrencilerinin öğrenme deneyimlerini inceleyen bir dizi çalışma yapan Marton ve Saljö (1997), öğrenmeye yüzeysel ve derinlemesine yaklaşım arasında bir ayrım ortaya koyarlar. Öğrenmeye daha derin bir yaklaşım sergileyen öğrenciler, konuya dair önceden içsel bir ilgisi olan öğrencilerdir. Bu öğrenciler, o konu hakkında daha fazla şey bilmek istedikleri için öğrenmeye güdülenmiş durumdadır. Öğrenmeye daha yüzeysel bakan öğrenciler ise daha `araçsal’dır. Bu öğrencilerin temel hareket noktası, dersten geçer not almak veya bir yeterlilik elde etmektir.

Daha sonra yapılan çalışmalar (örneğin Entwistle ve Peterson, 2004), öğrencilerin derse ilişkin ilk motivasyonlarının yanı sıra diğer birtakım faktörlerin de öğrencilerin öğrenmeye yaklaşımlarını etkilediğini göstermiştir. Yüzeysel yaklaşımlar, özellikle de aşağıdaki bileşenlerin ön planda olduğu durumlarda oldukça sık görülmektedir:

• bilgi aktarımı,

• ezberlemeye dayalı testler,

• etkileşim ve tartışma ortamı eksikliği.

Diğer taraftan, öğrenmeye daha derinlemesine yaklaşımlar aşağıdaki bileşenlere yoğunlaşıldığında görülmektedir:

• analitik/eleştirel düşünce ya da problem çözme,

• sınıf içi tartışma,

• analiz, sentez, karşılaştırma ve değerlendirmeye dayalı ölçme.

Yapılandırmacılar, bilginin çoğunlukla sosyal süreçler içinde edinildiğine inanırlar. Bu sosyal süreçler, öğrencilerin yüzeysel öğrenme aşamasından derin anlama aşamasına geçmeleri için gereklidir. Bağlantıcı yaklaşımlar da öğrencilerin birbirleriyle etkileşip tartışarak öğrendikleri bir iletişim ağı içinde olması gerektiğini öne sürer. Buradaki itici güç hem öğrencilerin kendi ilgileri hem de kendi ilgilerinin iletişim ağı içindeki diğer katılımcıların ilgi alanlarıyla ne kadar bağlantılı olduğudur. Bağlantıcı KAÇD’lere katılan çok büyük rakamlar (bk. Tema 5), grup içindeki ilgi alanları değişik bir dağılım gösterse de tüm katılımcılar için ilgi alanlarının yakınsama olasılığının yüksek olduğu anlamına gelir.

Laurillard (2001) ve Harasim’e (2017) göre akademik bilgi, öğrencinin sürekli olarak somut ve soyut arasında gidip gelerek mantık, kanıt ve argüman gibi akademik kriterlere dayalı bilginin inşa edilmesine ihtiyaç duyar. Bu da tartışmanın konu alanının eğitmen veya öğretmenin kural ve ölçütleri çerçevesinde teşvik edildiği ve geliştirilerek olgunlaştırıldığı diyalektik bir ortamda eğitmenin güçlü bir duruşa sahip olmasını gerektirir. Laurillard bu süreci, öğrencilerin dünya hakkında farklı düşünmeye itildiği retorik bir egzersiz olarak adlandırır. Bu egzersizin başarılı olması için karşılıklı konuşma ve tartışma olmazsa olmaz ögelerdir.

Bu bağlamda ilgili kuram ve araştırmalar, dijital çağın gerektirdiği öğrenme durumları için hem öğretmen ve öğrenciler arasında hem de öğrencilerin kendi aralarında sık ve güçlü bir etkileşim olması gerektiğini öne sürmektedir. Bu etkileşim, genellikle, yarı yapılandırılmış tartışma biçiminde kendini gösterir. Şimdi, bu tür öğrenmenin eğitimciler tarafından geleneksel olarak nasıl kolaylaştırıldığını inceleyeceğiz.

3.4.2 Seminerler ve özel dersler

3.4.2.1 Tanımlar

Seminer, konu seçimi veya öğrencilere görev dağılımının yapılması gibi etkinliklerin ve işleyişin tamamının öğretmen tarafından tasarlandığı ancak bir grup öğrencinin en azından öğretmen kadar aktif bir biçimde katılım sağladığı, yüz yüze veya çevrim içi olarak gerçekleştirilen bir tür grup toplantısıdır.

Özel ders, bir öğretmen ve bir öğrenci arasında birebir olarak veya bir eğitmen ile üç-dört öğrencilik küçük bir grup arasında gerçekleştirilen, öğrencilerin fikirlerin sunulması sırasında ve tartışmalarda en az öğretmen kadar aktif olduğu çalışmadır.

3.4.2.2 Seminerler

Seminerler, altı veya daha fazla öğrenciyle yapılır. Aynı grupta en fazla 30 öğrenci yer alır. Seminerlerin en etkili olarak küçük gruplarla yapıldığına dair genel algından dolayı, lisans düzeyinin son yıllarında veya yüksek lisans ya da doktora düzeyinde tercih edilir.

Şekil 3.4.1 Socrates ve öğrencileri: Painter: Johann Friedrich Greuter, 1590: (San Francisco, Achenbach Foundation for Graphic Arts)

Seminerlerin ve öğretici çalışmaların tarihi çok eskidir, Sokrat ve Aristo’nun zamanına kadar uzanır. Her ikisi de eski Atina aristokrasisine eğitmenlik yaptılar. Aristoteles, Büyük İskender’in gençliğinde özel öğretmeniydi. Socrates, her ne kadar filozof Eflatun’un hocası olsa da öğretmenlik yaptığını kabul etmedi; Sokrat’ın öğretmenliği reddetmesinin nedeni, eski Yunan’da ‘öğretmenin sahip olduğu bilgiyi öğrencinin kabına aktarmada bir araç olduğu’na yönelik yaygın inanıştı. Bunun yerine, Platon’a göre Sokrates “insanların gerçek, doğru ve iyi olanı kendi başlarına anlamalarına yardımcı olmak için” diyalog ve sorgulama tekniğini kullanmıştır (Stanford Felsefe Ansiklopedisi). Dolayısıyla seminerlerin ve öğreticilerin oldukça güçlü bir yapılandırmacı yaklaşım sergiledikleri söylenebilir.

Seminer ve öğreticiler, çok farklı biçimlerde ortaya çıkabilir. Özellikle de lisansüstü düzeyde yaygın olarak kullanılan biçimde, öğretmen bir grup öğrenciye çalışmaları için önceden bir konu verir ve öğrenciler çalıştıkları konuyu derste sınıfın tümüne sunarlar. Sunumu takiben sınıfın görüşleri, eleştirileri alınır ve tartışma ortamı oluşturulur. Bu biçime, ilk ve orta öğretim düzeyinde de rastlamak mümkündür. Süre açısından her seminerde en fazla iki veya üç öğrenci sunum yapabilse de dönem boyunca her öğrenciye sıra gelmektedir. Kullanılan diğer biçimde, tüm öğrencilerden dersten önce bir çalışma veya okuma yapması istenir ve daha sonra öğrenciler yaptıkları çalışmaya göre öğretmenin sorduğu sorular üzerinde tartışırlar.

3.4.2.3 Öğreticiler

Öğreticiler, Sarmaşık Ligi’nde yer alan üniversitelerle ve özellikle de Oxford veya Cambridge ile özdeşleşmiş özel seminer türleridir. Çoğu zaman iki öğrenciden oluşan küçük gruplarla yapılan öğretici çalışmalarda, Sokratik yöntem takip edilerek öğrenci bulgularını sunar ve eğitmen öğrenci tarafından yapılan bütün varsayımları titiz bir şekilde sorgulayarak diğer öğrenciyi de tartışmanın içine çeker.

Her iki diyalojik öğrenme biçimi de yalnızca yüz yüze sınıflarda değil çevrim içi öğrenme ortamlarında da kullanılabilir. Çevrim içi tartışma konusu ayrıntılı olarak Tema 4, Bölüm 4’de incelenecektir. Hatırlamamız gereken şey, çevrim içi ve yüz yüze tartışmanın pedagojik benzerliklerinin, farklılıklarından çok daha fazla olduğudur.

3.4.3 Seminerler kitlesel eğitim sistemi içinde uygulanabilir bir yöntem mi?

Çoğu öğretim üyesine göre ideal bir öğretim ortamı, Sokrates’in üç veya dört öğrencisiyle ıhlamur ağacı altında oturduğu ortamdır. Ne yazık ki kitlesel yükseköğretimin gerçeği bundan çok farklıdır ve bu ideal öğretim ortamını oluşturmak en elit ve en pahalı eğitim kurumları dışındakiler için gerçekçi değildir.

Yine de, devlet üniversitelerinin verdiği lisans düzeyinde bile 25-30 öğrencilik seminerleri gerçekleştirmek bir hayal değildir. Hatta seminerler, dijital çağın öğrencilerimizden beklediği tür becerileri edinmelerini kolaylaştıracak türde bir öğrenme ve öğretme ortamı yaratırlar. Seminerler, öğrencilerin ihtiyaçlarına bağlı olarak sınıfta yüz yüze veya çevrim içi olarak verilebilir. Öğrencilerin önceden bireysel olarak hazırlanıp geldikleri seminerler oldukça etkili olur. Ancak bunların hepsinden önemlisi, öğretmenlerin bu yöntemi başarıyla kullanabilmeleridir; nitekim seminerler, içeriğin doğrudan aktarıldığı ders anlatımlarından oldukça farklıdır.

Sorunun bir kısmı yükseköğretimde öğrenci sayılarındaki artış olsa da bundan ibaret değildir. Kıdemli öğretim üyelerinin daha az derse girmesi ve çoğunlukla lisans üstü öğrencilere yoğunlaşması gibi faktörler, lisans düzeyinde geleneksel ders anlatımının kullanıldığı büyük ve kalabalık sınıfların oluşmasına yol açmıştır. Daha kıdemli veya deneyimli öğretim üyelerinin geleneksel ders anlatım yöntemini bırakıp öğrencilerini içeriği kendileri bulmaya ve çözümlemeye yönlendirmesi hâlinde, seminer türü öğretime daha fazla zaman ayrılabilecektir.

Dolayısıyla bu seçim önceliklerin ön planda olduğu bir örgütsel konu olduğu kadar ekonomik de bir durumdur. Öğrencilerimizi dijital çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatmak istiyorsak, kalabalık kitlelere hitap eden geleneksel ders anlatımından seminer yöntemine doğru ne kadar uzaklaşırsak o kadar iyi…

Kaynakça

Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Entwistle, N. and Peterson, E. (2004) Conceptions of Learning and Knowledge in Higher Education: Relationships with Study Behaviour and Influences of Learning Environments International Journal of Educational Research, Vol. 41, No. 6, pp. 407-428

Harasim, L. (2017) Learning Theory and Online Technologies New York/London: Taylor and Francis

Laurillard, D. (2001) Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies New York/London: Taylor and Francis

Marton, F. & Saljö, R. (1997). ‘Approaches to learning’, in F. Marton, D. Hounsell, & N. Entwistle (Eds.), The experience of learning. Edinburgh: Scottish Academic Press.