5.4 KAÇD’lerin güçlü ve zayıf yönleri

Şekil 5.4.1 KAÇD kullanıcıları erkek, iyi eğitimli ve diğer ülkelerden% 40-60 civarında. Görsel: Depositphotos, 2019

Standart akademik kriterlere göre yapılan derinlemesine analizler, sınıf-içi öğretimle karşılaştırıldığında, KAÇD’lerin akademik titizlik ve etkin öğretim yöntemi açısından daha ileride olduğunu göstermektedir

Benton R. Groves, Doktora öğrencisi

gKAÇD’lerle ilgili en büyük kaygım, bugünkü tasarım şekliyle, dijital dünyanın ihtiyaç duyduğu üst düzey entelektüel becerileri geliştirmedeki sınırlılığıdır.

Tony Bates

5.4.1 KAÇD’ler üzerine yapılan araştırmalar

Günümüzde (2019), KAÇD’ler hâla on yaşın altındayken, çevrim içi kredi kursları 20 yıldan fazladır. İkincisi, daha önceki KAÇD’lerin tasarımında büyük ölçüde göz ardı edilmiş olmasına rağmen daha bağımsız bir araştırmaya maruz kalmıştır. Bugüne kadar KAÇD’lerle ilgili yapılan araştırmaların büyük çoğunluğu, KAÇD sahibi olan kurumlar tarafından yapılmıştır veya yaptırılmıştır. Coursera veya Udacity gibi ticari servis sağlayıcılar araştırma çalışmalarına oldukça kısıtlı veri sağlamıştır; ki sahip oldukları veri setlerinin büyüklüğü düşünüldüğünde araştırma potansiyeli açısından bu oldukça üzücü bir durumdur. Bununla birlikte edX kurucu ortaklarından MIT ve Harvard, çoğunlukla kendi derslerine ilişkin olmak üzere birtakım araştırmalar yürütmektedir.

Bu bölümde, KAÇD’lerin güçlü ve zayıf yönleri hakkında fikir sahibi olan mevcut kanıta dayalı araştırmalardan yararlandım. Aynı zamanda, kanıta dayalı araştırmaya dayanan bir şey yerine bugüne kadar büyük ölçüde politik, duygusal ve çoğu zaman mantıksız söylemle işaretlenmiş bir olguyu tartıştığımızdan emin olmalıyız.

Son olarak bu değerlendirmede KAÇD’lerin dijital çağda ihtiyaç duyulan öğrenme türlerine doğru yönelip yönelmeyeceği kriterini dikkate aldığımı ifade etmek isterim. Başka bir deyişle KAÇD’ler, Tema 1’de tanımladığımız bilgi ve becerilerin geliştirilmesine destek oluyorlar mı?

5.4.2 Açık ve özgür eğitim

5.4.2.1 KAÇD’lerin ‘açıklığı’

KAÇD’ler, özellikle de gKAÇD’ler, dünyadaki en iyi üniversitelerin bazılarında okutulmakta olan nitelikli ders içeriklerini, bir bilgisayarı ve internet bağlantısı olan herkesin erişimine ücretsiz olarak sunmaktadır. İnanılmaz değerli bir hizmetten bahsediyoruz. Bu anlamda, KAÇD’ler eğitime inanılmaz derecede değerli bir ek kaynaktır. Bu yoruma kim itiraz edebilir ki?

Ancak, KAÇD’ler açık ve ücretsiz eğitimin tek şekli değildir. Kütüphaneler, açık ders malzemeleri, ders kitapları ve eğitsel yayınlar, bir süredir açık özgür ve ücretsiz erişim olanağı sunmaktadır. Ayrıca KAÇD’ler için de geçerli olan bu eski açık ve ücretsiz eğitim biçimlerinden öğrenebileceğimiz dersler de var.

Diğer bir konu, KAÇD’lerin her zaman açık eğitim kaynaklarında olduğu gibi açık olmayabileceğidir. Örneğin Coursera ve Udacity, izinsiz yeniden kullanım için materyallerine sınırlı erişim sunar. EdX gibi diğer açık platformlarda, öğretim üyeleri veya kurumlar malzemelerin yeniden kullanımını kısıtlayabilir. Ayrıca, çoğu KAÇD’nin bir veya iki yıl süreyle etkin kaldıktan sonra ortadan kaybolması onların açık eğitim kaynakları olarak diğer derslerde veya programlarda yeniden kullanımını kısıtlamaktadır.

5.4.2.2 Geleneksel eğitime bir alternatif mi?

Daha önceki açık ve ücretsiz eğitim biçimlerinin örgün, kredi temelli eğitim ihtiyacının yerine geçmediğini, onu desteklemek veya güçlendirmek için kullanıldığını belirtmek önemlidir. Diğer bir deyişle KAÇD’ler, kendi içinde önemli bir değere sahip olan sürekli yaygın eğitimi destekleyen bir araçtır. Göreceğimiz gibi KAÇD’ler insanların zaten yeterince iyi eğitimli oldukları durumlarda en iyi şekilde çalışırlar. O zaman KAÇD’lerin son kullanıcılara açık ve özgür olmalarının sonucu olarak ne geleneksel yükseköğrenimin maliyetini kaçınılmaz olarak azaltacaklarına ne de maliyet gereksinimini tümden ortadan kaldıracaklarına inanmak için hiçbir neden yoktur.

5.4.2.3 Gelişmekte olan ülkelerde eğitim için bir cevap mı?

Gelişmekte olan ülkelerde kitlelere eğitim vermek amacıyla geleneksel eğitim yayıncılığını (broadcast) ve uydu yayıncılığını kullanmak için birçok girişimde bulunulmuştur (bk. Bates, 1984) ve çeşitli nedenlerle de bunların tümü, erişimi arttırmak veya maliyeti düşürmek konusunda büyük ölçüde başarısız olmuştur; bunların başlıcaları:

• sahada kullanılan ekipmanların maliyetinin yüksekliği (hırsızlık ve hasara karşı güvenlik dâhil);

• yüksek eğitim seviyesine sahip olmayan öğrenciler için yerel yüz yüze destek ihtiyacı;

• içeriği alıcı ülkelerin kültür ve ihtiyaçlarına uyarlama ihtiyacı;

• özellikle de değerlendirme, yeterlilikler ve yerel akreditasyon açısından cari yönetim maliyetlerinin karşılanamaması.

Ayrıca gelişmekte olan ülkelerin çoğunda öncelik, yüksek seviye Stanford Universitesi profesörlerinden alınan üniversite kursları için değil düşük maliyetli, kaliteli lise eğitimi için.

Her ne kadar cep telefonları ve tabletler Afrika’da yaygın olsa da kullanımları nispeten pahalıdır. Örneğin, normal bir Youtube videosunu indirmenin maliyeti yaklaşık 2 Amerikan dolarıdır ve bu miktar birçok Afrikalının günlük ücretine eşdeğer bir miktardır. Akışlı 50 dakikalık video dersleri sınırlı uygulanabilirliğe sahiptir.

Son olarak gelişmekte olan ülkelerdeki insanların, KAÇD’lerin başarılı bir şekilde tamamlanmasının, en azından mevcut şartlar altında, ABD’de veya diğer herhangi bir ekonomik olarak gelişmiş ülkede kabul görmüş bir dereceye veya üniversiteye girmesine yol açacağına inanmalarına izin vermek oldukça ahlakidir.

Ancak bu, KAÇD’lerin gelişmekte olan ülkelerde verimsiz ya da değersiz olduğu anlamına gelmez. Bunun anlamı:

• KAÇD’lerin gerçekte sağlayabileceği faydalara ilişkin gerçekçi olmaktır;

• gelişmekte olan ülkelerde eğitim kurumlarının, eğitim sistemlerinin ve diğer ortakların iş birliği içinde ve birlikte çalışması gerektiğidir;

• maliyeti oldukça yüksek olan yerel desteğin sağlanmasını temin etmek gerektiğidir;

• KAÇD’lerin tasarım, içerik ve erişiminin ilgili ülkenin kültürel ve ekonomik gereksinimlerine uyarlanması ihtiyacının altının çizilmesidir.

Sonuç olarak KAÇD’ler temelde katılımcılar için ücretsiz olsa da hizmet veren kurumlar için önemli bir maliyet kaynağıdır ve bu konu daha detaylı bir şekilde Bölüm 5.4.8. de tartışılacaktır.

5.4.3 KAÇD’nin başlıca hitap ettiği kitle

Ho ve ark. (2014) sunduğu bir araştırma raporunda, Harvard Üniversitesi ve MIT araştırmacıları, edX aracılığıyla sunulan ilk 17 KAÇD’de;

• tüm katılımcıların yüzde 66’sının, KAÇD sonunda alan katılımcıların ise yüzde 74’ünün en az lisans derecesine sahip olduğunu,

• katılımcıların yüzde 71’nin erkek ve yaş ortalamasının 26 olduğunu göstermiştir.

Bu ve buna benzer çalışmalar, katılımcıların büyük çoğunluğunun (%40-60 aralığında) ABD harici ülkelerden geldiğini ve dolayısıyla uluslararası platformda nitelikli yükseköğretime açık erişime güçlü bir ilgi olduğunu ortaya koymuşlardır.

Bu çalışmada KAÇD’lerde aktif olarak yer alan 62 kurumda gerçekleştirilen 80’in üzerinde görüşmeden elde edilen verilere dayanan çalışmalarında, Columbia Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretim üyelerinden Hollands ve Tirthali (2014) aşağıdaki sonuca ulaşmışlardır:

KAÇD platformlarından elde edilen veriler KAÇD’lerin dünya çapında milyonlarca kişiye eğitim fırsatları sunduğunu göstermektedir. Bununla birlikte KAÇD katılımcılarının büyük çoğunluğu hâlihazırda iyi eğitim almış olan iş sahibi bireylerdir ve yalnızca çok küçük bir kısmı derslere aktif olarak katılmaktadır. Genel olarak bakıldığında görülmektedir ki günümüzde KAÇD’ler eğitimin demokratikleştirilmesi hedefinin uzağında kalmakta ve hatta eğitime erişim anlamındaki uçurumları kapatmaktan ziyade bu uçurumu derinleştirebilmektedir.

Dolayısıyla yükseköğretim düzeyindeki diğer sürekli eğitim formlarının birçoğunda olduğu gibi KAÇD’ler de toplumun daha iyi eğitimli, daha yaşlı ve iş sahibi kesimlerinin ihtiyaçlarını karşılamaktadır.

5.4.4 Kalıcılık ve bağlılık: soğan hipotezi

edX araştırmacıları (Ho vd., 2014), edX platformunda yer alan 17 KAÇD üzerinde yaptıkları çalışmada farklı devam ve başarı düzeylerinden bahsetmektedir:

• sadece kaydolanlar: Ders içeriğini ve materyalleri hiç kullanmayan kayıtlı katılımcılar (%35);

• sadece görüntüleyenler: Ders içeriğine ve materyallere erişen ancak içeriğin yarısından azını görüntüleyen ve sertifika almaya hak kazanmayan kayıtlı katılımcılar (%56);

• sadece keşfedenler: Ders içeriğine ve materyallere erişen, içeriğin yarısından fazlasını görüntüleyen ancak sertifika almamış kayıtlı katılımcılar (%4);

• sertifika alanlar: Dersin sonunda sertifika almaya hak kazanan kayıtlı katılımcılar (%5).

Hill (2013), Coursera üzerinden verilen derslere katılan katılımcıları beş grupta sınıflandırmıştır:

Şekil 5.4.2 Görsel: Phil Hill, 2013

Engle (2014) da British Columbia Üniversitesi’nin Coursera üzerinden verdiği derslere ilişkin yaptığı çalışmada benzer bir sonuca ulaşmıştır:

• derslere kayıt yaptıran katılımcıların üçte biri ile yarısı, hiçbir şekilde aktif katılım sağlamamaktadır;

• ders etkinliklerinden en az birine katılan %5-10’luk grup, dersi başarıyla tamamlayarak sertifika almaya hak kazanmaktadır.

Sertifika almaya hak kazanan katılımcılar, genellikle, derse kayıt yaptıranların %5-10’u ve derse en az bir kere aktif katılım sağlayanların ise %10-20’si içerisinde yer almaktadır. Bununla birlikte mutlak değer üzerinden bakıldığında, sertifika almaya hak kazanan katılımcı sayısı oldukça yüksektir: edX üzerinden verilen 17 derste 43.000’den fazla katılımcı, BCÜ’nin dört dersinde ise 8.000 katılımcı sertifika almıştır (ders başına 2000-2500 sertifika arası).

Miilgan vd.(2013) de, bKAÇD’lere katılan kişiler arasından seçtikleri küçük bir örneklem (2.300 kayıtlı katılımcı arasından 29 kişi) üzerindeki çalışmalarında benzer bir sonuç elde etmiştir:

• pasif katılımcılar: Milligan’ın çalışması bağlamında, seyrek ancak düzenli olarak derse bağlanan ancak kendilerini KAÇD içerisinde kaybolmuş hisseden katılımcılar;

• gizli katılımcılar: dersi aktif olarak takip eden ancak ders etkinliklerinin hiçbirine katılmayan katılımcılar (görüşme yapılanların yarısına yakını);

• aktif katılımcılar: ders etkinliklerine tam ve aktif olarak katılanlardır (görüşme yapılanların yarısına yakını).

KAÇD’ler ne oldukları üzerinden, eşsiz -ve kıymetli- bir örgün olmayan eğitim modeli olarak değerlendirilmelidir. Bu sonuçlar yaygın eğitim anlamında yapılan eğitsel TV programlarının araştırıldığı çalışmalardan elde edilen sonuçlara oldukça benzerdir. History Channel örneğinde olduğu gibi bir izleyicinin TV kanalında yayınlanan bütün bölümleri seyredip daha sonra da sınava girmesini bekleyemeyiz. Ho ve vd. gKAÇD’lere katılım düzeylerini aşağıdaki diyagramda göstermiştir (s.13):

Şekil 5.4.3 KAÇD’lere katılım düzeyi @ Ho vd., 2014

Bu, 1984 yılında İngiltere’de eğitim yayıncılığının soğan hipotezi ile ilgili yazdıklarım ile önemli ölçüde benzerlik göstermektedir (Bates, 1984):

(s.99): Durumu soğan analojisiyle anlatmak istersek, soğanın en iç bölümündeki merkezde bütün ders süresince çalışan ve uygun olduğu hâllerde ders sonu değerlendirmeye veya sınava tabi tutulan, kendini derse adamış öğrenciler yer almaktadır. Bu merkezin etrafında, merkezi çevreleyen daha geniş bir öğrenci kitlesi bulunmaktadır. Bu öğrenciler, yaşadıkları yerde bir dershaneye veya uzaktan eğitim okuluna kayıtlı olan ancak sınavlara girmeyen öğrencilerdir. Bu kitleyi de çevreleyen başka ve daha geniş bir tabaka vardır. Bu tabakada yer alan öğrenciler hiçbir derse kayıt yaptırmamış olan ancak tüm ders yayınlarını izleyen, dinleyen ve ders kitaplarını takip eden öğrencilerdir. Soğanın en dışındaki tabaka, yalnızca ders yayınlarını izleyen ve dinleyen öğrenciler bulunmaktadır. Bu grup içinde bile, dersleri düzenli olarak izleyip dinleyenlerin haricinde, yalnızca bir programı dinleyen veya izleyen çok daha geniş bir kitle bulunmaktadır.

Sonra da şunu yazmıştım (s.100):

Kuşkucu bir insan, yalnızca dersi düzenli takip edip ders sonu değerlendirmesinden başarıyla geçen küçük bir azınlığın etkili bir şekilde öğrendiğini iddia edebilir… Bunun tam tersi bir iddia, normalde konuyla hiç ilgisi olmayan izleyicilerin veya dinleyicilerin dikkatini çeken yayınların (programların) başarılı olduğudur. Önemli olan yayınlanan materyale ilgi gösteren, izleyen veya dinleyen kişi sayısıdır… O zaman buradaki kilit husus, programın normalde konuya ilgi duymayan kişilerin eğitime olan ilgisini çekip çekmediği veya zatenhâlihazırda eğitimli olan kişiler için farklı bir fırsat sağlamaktan öteye gidip gitmediği olmalıdır… Britanya ve Avrupa’daki yaygın eğitim programlarını en çok kullananların belli bir eğitim düzeyine sahip kişiler olduğuna yönelik güçlü kanıtlar bulunmaktadır.

KAÇD’lerle ilgili olarak da aynı şeyi söylemek mümkün… Bilgi tabanlı endüstrilerde çalışanlar için yeni bilgiye kolay ve açık erişimin son derece kritik olduğu dijital çağda, KAÇD’ler bu bilgiye erişim kaynağı veya yolu olarak çok değerli bir yere sahip olacaktır. Burada düşünülmesi gereken, bunu yapmanın daha etkili bir yolu olup olmadığıdır. Dolayısıyla KAÇD’ler yaygın ve sürekli eğitime faydalı bir katkı sağlamaktadır ancak devrim niteliğinde değildir.

5.4.5 Öğrenciler KAÇD’lerde ne öğreniyorlar?

Cevaplaması çok daha zor bir soru bu çünkü kitabın yazıldığı 2019 senesine kadar bu soruyu cevaplamaya yönelik çok az araştırma yapıldı. (Bir sonraki konuda da göreceğimiz gibi bunun bir nedeni de, KAÇD’lerde öğrenmenin değerlendirmesinin oldukça zorlu bir iş olması). Bu kapsamda yapılan en azından iki temel çalışma türü var: öğrenme kazanımlarının miktarını ölçmeyi amaçlayan nicel çalışmalar ve ne öğrendiklerine ışık tutarak katılımcıların KAÇD deneyimlerini betimleyen nitel çalışmalar.

5.4.5.1 Kavramsal öğrenme

Günümüzde, KAÇD’lerde öğrenmenin en nicel çalışması, bir MIT Tanıtım Fiziği KAÇD’de ‘kavramsal öğrenme’yi araştıran Colvin ve arkadaşları (2014) tarafından yapılmıştır. Colvin ve meslektaşları, öğrenenlerin performansını, fizik veya matematik geçmişi olmayan öğrenciler ile daha önce önemli bilgiye sahip olan fizik öğretmenleri ile karşılaştırmak gibi sadece KAÇD içindeki farklı alt kategoriler arasında değil aynı zamanda geleneksel kampüs öğretim biçiminde aynı öğretim programını alan öğrencilerle de karşılaştırdılar. İki öğretim türü arasında veya türlerin kendi içinde öğrenme kazanımları açısından esas itibariyle anlamlı bir fark bulunmamış olsa da geleneksel yüz yüze öğretim alan kampüs öğrencilerinin daha önce kaldıkları için dersi tekrar ettiklerinin altının çizilmesi gerekir.

Bu araştırma, eğitim teknolojisindeki karşılaştırmalı çalışmalarda anlamlı bir fark bulunmayan klasik bir örnektir; öğrenci türlerindeki farklılıklar gibi diğer değişkenler de bilgiyi iletim şekli kadar önemliydi.(medya karşılaştırmalarında ‘anlamlı farklılık bulunmamaktadır’ olgusu hakkında daha fazla bilgi için bkz., Tema 10, Bölüm 2.2). Ayrıca davranışçı-bilişsel bir öğrenme yaklaşımını temsil eden bu KAÇD tasarımı, kavramsal sorulara verilecek doğru cevaplara odaklanmaktadır. Tema 1’de tanımlanan dijital çağın gerektirdiği becerilerin geliştirilmesi için uğraşmamaktadır.

5.4.5.2 Öğrenci deneyimi

KAÇD katılımcılarının öğrenme deneyimleri üzerine yapılan ve özellikle de KAÇD’ler içinde yapılan tartışmalar üzerine odaklanan başka çalışmalar da bulunmaktadır (örneğin bk. Kop, 2011). İstisnalar olsa da tartışmalar genellikle eğitmenler tarafından takip edilmemekte, bağlantı kurup diğer öğrencilerin yorumlarını cevaplamak yine katılımcılara kalmaktadır.

Bununla birlikte KAÇD’lerdeki tartışma ögesinin akademik öğrenme için gereken üst-düzey kavramsal çözümleme becerisini geliştirmedeki etkinliğine dair güçlü eleştiriler vardır. Kredi-tabanlı öğrenme çalışmalarından elde edilen kanıtlar dersin, çoğu zaman, kavramsal öğrenmeyi geliştirmek için yanlış anlamaları veya kavram yanılgılarını düzeltecek, doğru geri bildirim sağlayacak, kanıt kullanma ve net argüman geliştirme gibi akademik öğrenmeye dair ölçütlerin karşılanmasını temin edecek ve derin öğrenme için gereken girdi ve rehberliği sağlayacak bir konu alan uzmanının müdahalesine ihtiyacı olduğunu göstermektedir (bk. özellikle Harasim, 2017).

Bunlara ek olarak dersin ‘kitlesel’liği arttıkça bir eğitmen müdahalesi veya ders yapısı yoksa katılımcılar da kendilerini daha ‘kaygılı, bunalmış ve kaybolmuş’ hissetmektedir (Knox, 2014). Firmin vd. (2014), KAÇD içinde `öğrencilerin derse katılımlarını ve çalışma gayretlerini destekleyen ve teşvik eden bir eğitmen varsa katılımcıların kazanımlarının iyileştiğini söylemektedir. Konu uzmanları için yapılandırılmış bir rol olmadan katılımcılar, diğer katılımcıların yorumları ve geri bildirimleri açısından çok çeşitli kalite türleri ile karşı karşıya kalmaktadır. İşbirlikçi ve işbirlikçi grup öğreniminin başarılı bir şekilde yürütülmesi için gerekli koşullar hakkında yine çok fazla araştırma mevcuttur (ör., Lave ve Wenger, 1991 veya Majar ve Cross 2014) ancak bu bulgular, bugüne kadar yapılan KAÇD tartışmalarında dikkate alınmamıştır.

5.4.5.3 Ağa bağlı ve işbirlikli öğrenmek

Bir karşı argüman olarak en azından bKAÇD’lerin akademik öğrenmeden esas itibariyle farklı olan ağ oluşturma (veya örgütlenme) ile iş birliğine dayalı yeni bir öğrenme biçimi geliştirdiği ve dolayısıyla KAÇD’lerin dijital çağın öğrencilerinin gereksinimlerine daha iyi cevap verebileceğini öne sürülmüştür. Downes ve Siemens Özellikle yetişkin katılımcıların, ileri düzeyde kavramsal öğrenmenin gelişimi konusunda kendi kendini yönetmek için yeteneğine sahip olduğunu.ileri sürmektedirler. bKAÇD’ler, benzer ilgi alanlarına sahip olan ve öğrenmelerinde onları desteklemek için gerekli uzmanlığa sahip başkalarını arayan bireysel öğrencilerin ihtiyaçlarını karşıladığından ‘talep’ güdümlüdür ve birçoğu için bu talep derin, kavramsal öğrenme ihtiyacını içermeyebilir ancak ön bilginin yeni ya da özel bağlamlara uygun uygulamalarını bünyesine alabilir. KAÇD’lerin, belli bir eğitim düzeyinde olup örgün eğitimde elde ettikleri kavramsal becerileri beraberinde KAÇD’lere getirerek böyle bir ön bilgi veya becerisi olmayan diğerlerine destek veya katkı sağlayan katılımcılarla en iyi sonuçları verdiği görülmektedir.

5.4.5.4 Öğrenci desteğine duyulan ihtiyaç

Zaman geçtikçe ve daha fazla deneyim kazanıldıkça, küçük gruplar üzerinde yapılan araştırma çalışmalarından elde edilen bulgular KAÇD’lerdeki çok daha büyük kitlelere uygulanıp uyarlanabilecektir. Örneğin bazı KAÇD’lerde, ‘gönüllü’ veya çevredeki eğitmenlerden faydalanılmaktadır. Amerikan Dışişleri Bakanlığı, KAÇD katılımcılarına mentorluk etmek üzere yurt dışındaki ABD elçilik ve konsolosluklarında KAÇD kampları düzenlemektedir. Bu kamplarda, yurt dışındaki KAÇD katılımcıları için ders içerikleri ve ders konularına dair tartışmaları yöneten Fulbright bursiyerleri ve elçilik personeli yer almaktadır (Haynie, 2014).

Bazı KAÇD sağlayıcıları ör. British Columbia Üniversitesi gibi bazı kurumlar ise KAÇD’lerdeki tartışma forumlarını izleyip tartışmalara katkı sağlamaları için araştırma görevlilerini ve asistanları belli bir ücret karşılığında görevlendirmektedir (Engle, 2014). Engle, araştırma görevlisi ve asistanların KAÇD’lerde sağladığı katkıların ve sınırlı da olsa KAÇD eğitmenlerinin derse etkili bir şekilde müdahalesinin British Columbia Üniversitesi’ndeki KAÇD’lerin daha etkileşimli ve güdüleyici olduğunu ifade etmektedir.

Ancak elbette ki KAÇD’leri izlemek ve katkı sağlamak için ücretli personelin görevlendirilmesi programın maliyetini artıracaktır. Sonuç olarak KAÇD’ler, çok büyük grupların ders tartışmalarını etkin olarak yönetebilmek için yeni otomatikleştirilmiş yöntemler geliştirme çalışmalarına başlamıştır. Örneğin, Edinburgh Üniversitesi, Twitter gönderilerini tarayan ve yardıma veya güdülemeye ihtiyacı olan öğrencilere önceden belirlenmiş yorumlar veya cevaplar verecek ‘teacherbot’ (robot öğretmen) geliştirilmesi için deneysel çalışmalara başlamıştır (Bayne, 2015). Bu sonuçlar ve yaklaşımlar, başarılı bir çevrim içi öğrenme ortamında eğitmen buradalığının önemine ilişkin olarak daha önceden gerçekleştirilen çalışmalarla tutarlılık göstermektedir (bk. Tema 4.4.3).

Yine de KAÇD’lerin öğrencilerdehâlihazırda var olmayan derin ve kavramsal öğrenmeyi ortaya çıkarmak için ihtiyaç duyulan desteği sağlaması isteniyorsa, daha yapılması gereken çok şey vardır. Dijital çağın gerektirdiği becerilerin geliştirilmesi ise çok daha zorlu bir görev, çok daha geniş bir mücadele alanıdır. Buna rağmen, kesin kanıya varabilmek için katılımcıların KAÇD’lerde gerçekte ne öğrendiği ve bunu hangi koşullar altında yaptığı konusunda çok daha fazla araştırmaya ihtiyaç duyulmaktadır.

5.4.6 Değerlendirme

KAÇD’lere katılan binlerce öğrencinin değerlendirilmesinin oldukça zorlu bir iş olduğu artık bilinmektedir. Çok karmaşık olan bu konu, burada kısaca ele alınmaktadır. Bununla birlikte Tema 6.8’de farklı değerlendirme biçimlerinin bir çözümlemesi yapılmaktadır. Bu kısımda, Suen’in (2014) bugüne kadar KAÇD’lerde kullanılan değerlendirme biçimlerini kapsamlı ve dengeli bir biçimde incelediği çalışmasını temel almaktayız. Bu bölüm ağırlıklı olarak Suen’in çalışmalarını temel almaktadır.

5.4.6.1 Bilgisayar tarafından notlandırılan ödevler

KAÇD’lerde, bugüne kadar en fazla iki değerlendirme türü kullanılmıştır. Bunlardan ilki, formüllerin veya ‘doğru kod’un girilip otomatik olarak kontrol edildiği nicel çoktan seçmeli testlere dayanır. Bu değerlendirme türünde, genellikle, katılımcıların cevaplarına dair otomatikleştirilmiş bir geri bildirim anında verilir. Geri bildirim, basit bir ‘doğru cevap’ veya ‘yanlış cevap’ şeklinde olabileceği gibi kontrol edilen cevabın türüne göre daha karmaşık da olabilir; yine de herhâlükarda süreç tam otomatiktir.

Net ve doğru bir cevabın olduğu olguların, ilkelerin, formüllerin, denklemlerin ve diğer kavramsal öğrenme biçimlerinin doğrudan ölçülmesinde, bu otomatikleştirilmiş süreç oldukça iyi çalışmaktadır. Aslına bakılırsa, anında geri bildirim teknolojisi henüz mümkün olmasa da bilgisayar tarafından notlandırılan çoktan seçmeli testler Açık Üniversite tarafından ta 1970’lerde kullanılmaktaydı. Bununla birlikte bu değerlendirme türü derin ve ‘dönüştürücü’ öğrenme ile sınırlı olup yaratıcı veya orijinal düşünme gibi dijital çağda ihtiyaç duyulan entelektüel becerilerin değerlendirilmesinde zayıftır.

5.4.6.2 Akran değerlendirmesi

KAÇD’lerde denenen diğer bir değerlendirme türü, katılımcıların birbirlerinin çalışmalarını değerlendirdiği akran değerlendirmesidir. Akran değerlendirmesi yeni bir kavram değildir. Geleneksel sınıflarda ve bazı çevrim içi derslerde süreç değerlendirmesi olarak başarıyla kullanılmaktadır (Falchikov ve Goldfinch, 2000; van Zundert vd., 2010). Daha da önemlisi, öğrencilerin diğerlerinin çalışmalarını değerlendirmek suretiyle bu süreçte derinlemesine anlama becerisini geliştirmenin güçlü bir yolu olarak görülen akran değerlendirmesi, eleştirel düşünme gibi dijital çağın gerektirdiği bazı becerilerin geliştirilmesinde de faydalı olabilmektedir.

Bununla birlikte akran değerlendirmesinin başarıyla kullanılmasına ilişkin kilit özelliklerden biri öğretmenin veya eğitmenin sürece yakından dâhil olup değerlendirme için gerekli dereceli puanlama anahtarları ya da ölçütleri sağlaması ve öğrenciler tarafından yapılan akran değerlendirmesinin sağlanan ölçütlere uygun olarak gerçekleştirilmesini izlemesi ve yönlendirmesidir. Eğitmenin KAÇD’lerde değerlendirme ölçütleri veya dereceli puanlama anahtarlarını temin etmesi mümkün olsa da katılımcı sayısının çokluğu nedeniyle çoklu akran değerlendirmelerinin yakından izlenmesi imkânsız olmasa bile son derece zordur. Sonuç olarak KAÇD katılımcıları, çalışmalarının doğru veya adil olarak değerlendirecek bilgiye veya yetiye sahip olmayabilecek (sıklıkla da sahip olmayan) diğer katılımcılar tarafından rastgele değerlendirilmesinden genellikle çok memnun olmamaktadır.

KAÇD’lerde akran değerlendirmesinin kullanılmasına ilişkin sınırlılıklarının aşılması için akran değerlendirmelerinin ortalamasının alınması suretiyle akran değerlendirmelerinin kalibrasyonu veya Bayes’in post hoc stabilizasyonu (Pieach vd., 2013) gibi farklı yöntemler denenmektedir. Böyle istatistiksel teknikler akran değerlendirmesinin hata payını azaltsa da kavram yanılgılarına bağlı olarak katılımcıların yanlış kanıya varmaları nedeniyle ortaya çıkan sistematik hataları ortadan kaldırmamaktadır. Özellikle de katılımcıların büyük çoğunluğunun KAÇD’deki kilit kavramları anlayamadığı yani akran değerlendirmesinin “körler sağırlar birbirini ağırlar” deyiminde ifade edildiği bir hâl aldığı durumlarda, ciddi sorun teşkil etmektedir.

5.4.6.3 Yazıların otomatik puanlanması

Puanlamanın otomatikleştirilmeye çalışıldığı diğer bir alandır (Balfour, 2013). Bu tür yöntemler giderek daha gelişip ilerlese de, gramer, imla ve cümle yapısı gibi teknik yazım becerilerinin doğru olarak ölçülmesi açısından oldukça sınırlıdır. Yine burada da üst düzey entelektüel becerilerin ortaya konulduğu yazı ve raporların kesin bir şekilde değerlendirilmesi söz konusu değildir.

5.4.6.4 Rozetler, sertifikalar ve mikro sertifikalar

Özellikle de gKAÇD’lerde, dersteki öğrenme düzeyini ölçen ve genellikle bilgisayar tarafından puanlandırılan bir final sınavının ardından, KAÇD’yi başarıyla tamamladıkları için katılımcılara bir sertifika veya bir ‘rozet’ verilebilmektedir. Doğrusunu söylemek gerekirse KAÇD sahibi olan eğitim kurumlarının büyük çoğunluğu, KAÇD’lerde verdikleri kabul sertifikalarını veya kredileri kendi örgün programlarına kabul etmek veya saydırmak konusunda tereddütlüdür. KAÇD sahibi kurumların kendi verdikleri eğitim öğretimi tanımamaları, değerlendirmenin niteliğine ilişkin soru işaretlerinin neden cevaplanamadığını açıkça göstermektedir.

KAÇD temelli mikro sertifikalar daha yeni bir gelişmedir. Mikro sertifika, tek bir kurstan daha fazlasını kapsayan ancak bir dereceden daha az olan bir dizi yeni sertifikadan biridir. Pickard ( 2018 ) 450’den fazla KAÇD tabanlı mikrokrediklerin bir analizini sunmaktadır. Pickard’a göre:

Mikrokrediler, bir eğitimin her bir küçük parçasının kendi başına tüketilebileceği veya diğer parçalarla daha büyük bir nesneye toplanabileceği fikri olup yükseköğretimde modülerlik ve istiflenebilirliğe yönelik eğilimin bir parçası olarak görülebilir. Her kurs ünitelerden oluşur, her bir ünite derslerden oluşur; kurslar Uzmanlık veya herhangi bir x derecesine kadar birikebilir; bunlar MicroMasters gibi kısmi derecelere kadar veya tam dereceye kadar tamamen yığılabilir (ancak yalnızca bazı mikro-dereceler derece olarak yapılandırılmıştır).

Bununla birlikte Pickard yaptığı analizde, Coursera, edX, Udacity ve FutureLearn gibi MOOC platformları aracılığıyla sunulan mikro referanslarda bulundu.

• öğrenci bursları 250 ila 17,000 ABD doları arasında değişmektedir;

• bazı mikrokrediler, hepsi olmasa da bir derece programına kredi kazanma fırsatı sunmaktadır. Genellikle, üniversite kredisi, yalnızca bir öğrencinin mikro sertifika ile bağlantılı belirli bir derece programına kayıt yaptırmaya devam etmesi durumunda verilir;

• üçüncü taraf kuruluşlar tarafından akredite edilmez, tanınmaz veya değerlendirilmezler (üniversite derece programları ile ilgili olanlar hariç). Bu değişkenlik ve standardizasyon eksikliği, çeşitli mikro sertifikaları karşılaştırmayı zorlaştırdığından hem öğrenciler hem de işverenler için bir sorun teşkil etmektedir.

• bunca değişken söz konusu iken bir öğrenci, çeşitli seçenekler arasından nasıl birini seçer? Ayrıca, bu seçeneklerin ayrıntılı olarak anlaşılması olmadan, bir işveren özgeçmişe geldiğinde bu mikrokredileri nasıl yorumlar veya karşılaştırır?

Bununla birlikte dijital çağda, hem çalışanlar hem de işverenler, bir dereceden daha küçük öğrenme birimlerini “akredite etmenin” yollarını giderek daha fazla ancak sonunda tam olarak üst üste konabilecek şekilde aramaya başlayacaktır.. Mesele, bunu KAÇD hareketine bağlamanın en iyi yol olup olmadığıdır.

Elbette daha iyi bir yol, düzenli bir çevrim içi yüksek lisans programının bir parçası olarak ya da buna paralel olarak mikrokrediler geliştirmek olacaktır. Örneğin, 2003’ün başlarında, British Columbia Üniversitesi çevrim içi Eğitim Teknolojisi Yüksek Lisans Programında yüksek lisans derecesi sertifikası için öğrencilerin bir kerede tek ders almalarına ya da beş adet hazırlık kursuna ya da dört ders ve proje eklemelerine izin veriyordu. Bu tür mikrokrediler, (a) herkese açık olmaları ve (b) ücretsiz veya herkesin alabileceği kadar düşük bir maliyetle olmadıkları takdirde KAÇD’ler olmayacaktır. Daha sonra mesele, kurumun bu tür KAÇD benzeri referansları tam bir derece olarak kabul edip etmeyeceği olur. Aksi takdirde, işverenlerin bu tür mikrokredileri tanımaları pek mümkün değildir çünkü neye değer verdiklerini bilmeyeceklerdir.

5.4.6.5 Niçin değerlendirme yapılıyor

KAÇD’lerde yapılan değerlendirmeleri ele alırken, değerlendirmenin arkasında yatan niyeti araştırmak gerekir. Değerlendirmenin arka planında birçok neden vardır (bk. Tema 6.8). Akran değerlendirmesi ve bilgisayar tarafından puanlandırılan testler sonunda verilen anında geri bildirimler, katılımcıların neyi anlayıp neyi anlamadıklarını görmeleri ve konuya ilişkin kilit kavramları daha iyi anlayabilmelerine yardımcı olmak açısından süreç değerlendirmesi için son derece önemli olabilir. KAÇD’lerde, Suen’ın belirttiği gibi öğrenme, KAÇD katılımcıları arasında gerçekleşen iletişim olarak ölçülür ve bilginin kalabalığa dayalı olarak doğrulanmasıyla sonuçlanır – tüm katılımcıların toplamının KAÇD’ye katılmalarının bir sonucu olarak doğru olduğuna inandığı şey budur, bu yüzden resmî değerlendirme gerekli değildir. Elbette ki bu yolla öğrenilen şeylerin akademik geçerliliği olan bilgiler olmayabileceği unutulmamalıdır; ancak açık konuşmak gerekirse, bKAÇD savunucuları için bu çok da önemli bir nokta değildir.

Akademik değerlendirme yalnızca öğrenci başarısının ölçülmesiyle ilgili değil öğrenci hareketliliğini (lisansüstü çalışmalara yönlenilmesi gibi) ve hatta , daha da önemlisi istihdam ve terfi fırsatlarını da etkileyen önemli bir geçerlilik türüdür. Öğrencinin bakış açısından, geçerliliğin doğrulanması – yeterliliğin tanınması ve aktarılabilirliği – esastır. KAÇD’ler, bugüne kadar katılımcıların öğrenme başarılarını kesin ve doğru olarak değerlendirebildiklerini gösterememişlerdir. KAÇD’lerin bu anlamda tam olarak gösteremediği, dijital çağın gerektirdiği entelektüel becerileri ve derin öğrenme ve anlamayı geliştirip geliştiremediği veya ölçüp ölçemediğidir. Aslında, KAÇD’leri diğer çevrim içi öğrenme biçimlerinden ayıran en önemli özellik olan `kitlesellik’ sınırlamaları içinde bunun yapılması pek mümkün olmayabilir.

5.4.7 Markalama

KAÇD’lere dair kurumsal beklentiler üzerine yaptıkları araştırmada Hollands ve Tirthali (2014), eğitim kurumlarının KAÇD açmasının en önemli ikinci nedenini bir marka oluşturma ve markayı koruma olduğunu ifade etmektedir. Birinci neden erişilen hedef kitleyi genişletmektir, ki aslında bu da markalama çalışmalarının bir parçası olarak görülebilir. Standford, MIT ve Harvard gibi Sarmaşık Ligi’ne üye elit üniversitelerin bu inisiyatifte başı çekmesi ve Coursera’nın, platformunu yalnızca ‘üst düzey’ üniversitelerin erişimine açması KAÇD’ler yoluyla kurumsal markalama kavramını desteklemektedir. KAÇD çalışmalarını başlatan birçok üniversitelerin daha önceden kredi tabanlı çevrim içi öğrenme faaliyetlerini küçümsedikleri düşünüldüğünde, bunun bir `sürü psikolojisi’ etkisi yaratmış olduğu söylenebilir. Eğitim kurumlarının, uzmanlık alanlarına giren konuları çok daha geniş kitlelere ulaştırmak için KAÇD’lerı kullanmaları akla yatkındır.

Eğitim kurumlarının uzmanlık alanlarına giren konuları çok daha geniş kitlelere ulaştırmak için KAÇD’lerı kullanmaları akla yatkındır. Örneğin Alberta Üniversitesi dinazorlar, MIT elektronik ve Harvard Üniversitesi de Antik Yunan Kahramanları konularına KAÇD’lerle başlatmışlardır. KAÇD’ler, nitelikli bir profesörün (ki bu kişi ömür boyu yüz yüze öğretimle ulaşamayacağı kişi sayısına tek bir KAÇD ile ulaşabilir) sahip olduğu bilgi ve deneyimi geniş kitlelerle paylaşmasına yardımcı olmaktadır. KAÇD’ler, bir kurumun sunduğu ders ve programların kalitesine ilişkin olarak dışarıya fikir vermenin de güzel bir yoludur.

Bununla birlikte KAÇD’lerin markalama üzerindeki gerçek etkisini ölçmek oldukça zordur. Hollands ve Tirthali’nin de ifade ettiği gibi:

KAÇD faaliyetleri sayesinde birçok eğitim kurumu medyanın dikkatini çekmiş olsa da yeni bir inisiyatifin marka üzerindeki etkisini ayrıştırarak ölçmek, gerçekleştirilmesi oldukça zor bir işlemdir. Çoğu kurum, markalamanın kendilerine sağladığı faydaları yakalayıp, nicelemeyi nasıl yapacaklarını yeni yeni düşünmeye başlamışlardır.

Bilhassa bu elit eğitim kurumları, örgün eğitim programlarına başvuran öğrenci sayısını artırmak için KAÇD’lere gereksinim duymamaktadır çünkü bu kurumların nitelikli öğrenci çekmede herhangi bir sıkıntısı yoktur. Bu kurumların hiçbiri, bugüne kadar bir KAÇD’yi başarıyla tamamlamış olmanın kredili örgün eğitim programlarına kabul için yeterli olduğunu düşünmemektedir.

Üstelik, KAÇD faaliyetine başlayan kurum sayısı arttıkça markalama etkisi de bir dereceye kadar azalmaktadır. Aslına bakılırsa, binlerce kişinin niteliksiz bir eğitim deneyimine veya ders planlamasına maruz bırakılması, kurumun markası üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olacaktır;hezimete uğrayan KAÇD’lerinden Georgia Teknoloji Enstitüsü’nün deneyimlediği gibi (Jaschik, 2013). Yine de, bir kurumun ismini geleneksel öğretim veya reklam yoluyla ulaşılabileceğinden çok daha fazla sayıda insana duyurmak anlamında çoğu KAÇD’nin başarılı olduğu söylenebilir.

5.4.8 Maliyetler ve ölçek ekonomileri

Şekil 5.4.8 KAÇD değer önermesinde, KAÇD’lerin ders iletimine dair değişken maliyetleri yok sayabileceği iddiası temel alınmıştır. Görsel: © OpenTuition.com, 2014

KAÇD’lerin ücretsiz olmasının, en güçlü yanlarından biri olduğu iddia edilir. Yukarıda belirttiğimiz gibi uygulamadan çok ilkede doğru olduğunu göreceğiz çünkü KAÇD sahibi olan kurumlar bazı hizmetler için (özellikle değerlendirme) ücret talep edebilmektedir. Dahası KAÇD’ler katılımcılar için ücretsiz olsa bile hizmet sağlayıcı kuruluşlar için hatırı sayılır bir maliyet getirmektedir. Aynı zamanda, gKAÇD’ler ve bKAÇD’ler arasında da maliyet açısından önemli farklılıklar bulunmaktadır. İkisinde de belirli düzeyde fırsat maliyeti veya gerçekleşen masraflar olsa da bKAÇD’lerin geliştirilmesi nispeten daha uygun maliyetlidir.

5.4.8.1 KAÇD üretim ve dağıtım maliyetleri

KAÇD’lerin maliyetine ilişkin kesin sonuçlar elde edebileceğimiz yeterince çalışma olmadığından, bir KAÇD’nin tasarımı ve iletiminin gerçek maliyetine dair çok az bilgi bulunmaktadır. Bununla birlikte elimizde az da olsa veri vardır. Ottawa Üniversitesi (2013), Coursera tarafından üniversiteye sağlanan rakamlar ve kredili çevrim içi ders geliştirme maliyetlerine ilişkin kurumsal bilgi ve deneyimler ışığında, bir gKAÇD geliştirme maliyetini yaklaşık 100.000 Amerikan doları olarak tahmin etmektedir.

Engle (2014), British Columbia Üniversitesinin (BCÜ) sağladığı beş KAÇD’nin gerçekleşen maliyetlerini araştırmıştır. BCÜ’nin KAÇD’lerinın, diğer KAÇD’ler için geçerli olmayan iki önemli özelliği vardır. Bunlardan ilki, BCÜ KAÇD’lerinde stüdyo prodüksiyonundan masaüstü kayıta kadar çok çeşitli video prodüksiyon yöntemlerinin kullanılmasıdır. kincisi, BCÜ KAÇD’lerde, öğrencilerin geri bildirimleri sonucunda tartışmaları izleyen ve ders materyallerini uyarlayan veya değiştiren ücretli akademik asistanlardan büyük ölçüde faydalanmıştır, bu nedenle maliyet de ciddi bir boyuta ulaşmıştır.

BCÜ raporunun Ek B’si, kılavuz niteliğinde 217.657 ABD doları tutarında bir rakam öne sürmektedir; ancak bu rakam, araştırma görevlisi veya asistan ücretleri ile belki de en önemlisi eğitmenin derse harcadığı zamanın maliyetini içermemektedir. Akademik asistanlık ilk yılda toplam maliyetin %25’ine denk gelmektedir(fakülte maliyetinin haricinde). Video prodüksiyon maliyeti (95.350 ABD doları) ve raporda yer alan Şekil 1’de video prodüksiyona ayrılan miktarın oranına (%44) baktığımda, doğrudan tahmini maliyeti 216.700 ABD doları veya KAÇD başına yaklaşık 54.000 ABD doları olarak hesaplıyorum. Asistan maliyetlerinin dâhil olduğu bu miktara, öğretim üyelerinin harcadığı zaman ve koordinasyon destek maliyetleri (yani program yönetimi ve genel giderleri) dâhil değildir. Bununla birlikte maliyetin çeşidi de aynı derecede önemlidir. Yoğun stüdyo prodüksiyonu kullanan KAÇD’nin video prodüksiyon maliyeti, diğer KAÇD’lerden birinin video prodüksiyon maliyetinin altı katından daha fazladır.

5.4.8.2 Kredili çevrim içi derslerin karşılaştırmalı maliyetleri

Kredi tabanlı çevrim içi ve uzaktan öğrenmenin ana maliyet faktörleri ve çeşitleri, Rumble (2001) ve Hülsmann (2003) tarafından gerçekleştirilen çalışmalardan edinilen bilgiler doğrultusunda nispeten iyi anlaşılmıştır. Benzer bir maliyetlendirme yöntemi kullanarak, yedi yıllık bir dönem içinde British Columbia Üniversitesi’nde verilen bir çevrim içi yüksek lisans programını inceleyerek maliyet analizini yaptım (Bates & Sangrà, 2011). Bu program çekirdek teknoloji olarak bir öğrenme yönetim sistemi kullandı ve eğitmenler hem kursu geliştirdi hem de çevrim içi öğrenci desteği ve değerlendirme sağladı, gerektiğinde daha büyük sınıfları idare etmek için yardımcı bir fakülte tarafından da desteklendi.

BCÜ programının maliyet analizinde, 2003 yılında geliştirme maliyetlerinin kurs başına yaklaşık 20,000 ila 25,000 $ olduğunu buldum. Ancak, yedi yıllık dönemde, ders geliştirme maliyetinin toplam maliyetin %15’inden daha az olduğu ve çoğunlukla programın ilk yılında gerçekleştiği ortaya çıktı. Çevrim içi öğrenci desteği ve öğrenci değerlendirmesini de kapsayan iletim maliyetleri ise toplam maliyetin üçte biri oranındaydı ve elbette dersin verildiği her sene bu şekilde devam etti. Dolayısıyla kredi tabanlı çevrim içi öğrenmede, programın yaşam döngüsü süresince, iletim maliyetlerinin geliştirme maliyetinin iki katından fazla olduğunu söyleyebiliriz.

Bu bağlamda, KAÇD’ler, kredi tabanlı çevrim içi öğretim ve geleneksel yüz yüze öğretim arasındaki temel fark, KAÇD’lerin prensipte bütün iletim maliyetlerini bertaraf ettiğidir. Bunun nedeni, KAÇD’lerin öğrenci desteği sağlamaması veya öğrenci değerlendirmelerinin eğitmenler tarafından yapılmamasıdır.

5.4.8.3 Bakım maliyetleri

Ayrıca, gKAÇD’lerin sunulmasında açıkça büyük bir fırsat maliyeti de söz konusudur. Doğası gereği, KAÇD’lerde en değerli öğretim üyeleri yer almaktadır. Büyük ölçekli bir araştırma üniversitesinde, böyle bir öğretim üyesinin yıllık ders yükü dört ila altı ders arasında değişmektedir. Çoğu eğitmen KAÇD’lerde görev almak için gönüllü olsa da zamanları kısıtlıdır. KAÇD’lerde yer alabilmek için ya en azından bir dönem kredili derslerinden birini bırakmaları (ki bu ders yüklerinin %25’i veya daha fazlasına eşdeğerdir) ya da araştırma yapmak için ayırdıkları zamanı gKAÇD geliştirmek ve vermek için sarf etmeleri anlamına gelmektedir. Bunun dışında, kredili dersler beş ila yedi sene devam ederken, KAÇD’ler genellikle yalnızca bir veya iki sefer verilmektedir.

5.4.8.4 KAÇD’lerin maliyeti ile çevrim içi kredili derslerin maliyetlerinin karşılaştırılması mantıklı bir yaklaşım mıdır

Bununla birlikte KAÇD eğitmeninin zamanı hariç olmak üzere gKAÇD geliştirme maliyeti, KAÇD’lerde video kullanımı nedeniyle bir öğrenme yönetim sistemi kullanarak çevrim içi bir kredi kursu geliştirme maliyetinin neredeyse iki katı olma eğilimindedir. Eğitmen maliyeti de eklendiğinde, gKAÇD prodüksiyon maliyeti benzer uzunluktaki bir kredili çevrim içi dersin maliyetinin üç katına yaklaşmaktadır. gKAÇD’lerin içeriğin iletimi için video yerine bir öğrenme yönetim sistemi kullanmak veya sınıf içinde verilen yüz yüze derslerin video kayıtlarını işleyip kullanarak daha ucuz prodüksiyon yöntemleri kullanması olasıdır, ki böyle örnekler vardır.

Öğrenci desteği veya asistan desteği olmadığında, KAÇD’lerin sıfır iletim maliyeti vardır; işte tasarruf potansiyeli tam da buradadır. Katılımcı başına maliyet hesaplandığında, KAÇD’leri birim maliyetler hem üretim hem de dağıtım maliyetlerini birleştirdiğinden oldukça düşüktür. Dersi başarıyla tamamlayıp sertifika almaya hak kazanan öğrenci başına maliyet hesaplandığında bile, elde edilen rakam çevrim içi veya yüz yüze öğretim programlarına devam eden bir öğrencinin maliyetinden kat be kat düşüktür. Eğer bir KAÇD’yi geliştirmek için yaklaşık 100,000 ABD dolarını baz alırsak ve eğer 5,000 katılımcı kurs sonu sertifikasını tamamlarsa başarılı katılımcı başına ortalama maliyet 20 ABD doları olur. Ancak burada, KAÇD’lerde ve yüksek lisans programlarında aynı tür bilgi ve becerilerin değerlendirildiği varsayılmaktadır ki genellikle durum bundan oldukça farklıdır.

5.4.8.5 Masraflara karşı kazançlar

Dolayısıyla burada üzerinde durulması gereken nokta, KAÇD’lerin öğrenci desteği ve insanlar tarafından yapılacak değerlendirmelerin maliyetleri olmaksızın başarılı olup olamayacağı veya, KAÇD’lerin öğrenci performansında herhangi bir düşüşe neden olmadan, otomasyon yapmak suretiyle iletim maliyetlerini azaltıp azaltamayacağıdır. Ne yazık ki bugüne kadar üst düzey öğrenme becerileri ve ‘derin’ öğrenme açısından bunun mümkün olup olmayacağına dair bir kanıt elimize geçmemiştir. Bu tür bir öğrenmenin değerlendirilebilmesi için böyle bir bilginin var olup olmadığını ölçen ödev ve görevlerin verilmesi gerekir ki ,bu tür değerlendirmeler genellikle insanlar tarafından gerçekleştirilir ve ilave maliyet anlamına gelir. Başarıyla yürütülen çevrim içi programlar üzerinde daha önce yapılan araştırmalardan anlaşıldığı üzere, başarılı bir çevrim içi öğrenme için eğitmenin aktif ve sürekli olarak çevrim içi bulunuşluğunun önemli bir faktör olduğunu görülmüştür. Dolayısıyla yeterli öğrenci desteği ve öğrenmenin değerlendirilmesi, KAÇD’ler için zorlu bir mücadele alanı olmaya devam etmektedir. Sonuç olarak şunu söyleyebiliriz: KAÇD’ler, belirli bilgi düzeylerini öğretmek için iyi bir yöntemdir ancak diğer bilgi türlerinin öğretiminde ciddi yapısal sorunlarla karşılaşılabilmektedir. Ne yazık ki KAÇD’lerin öğretmede zorluk yaşadığı bilgi türü, dijital dünyada en çok ihtiyaç duyulan bilgi türüdür.

5.4.8.6 KAÇD iş modelleri ve maliyet-avantajları

Sürdürülebilir iş modeli perspektifinden bakıldığında Baker ve Passmore ( 2016 ), KAÇD’leri desteklemek için çeşitli olası iş modellerini inceledi. Sürdürülebilir iş modeli perspektifinden bakıldığında, elit üniversitelerin gKAÇD ‘iş’ine girebilmeleri özel vakıfların yaptığı cömert bağışlar ve maddi desteklerin sayesinde olmuştur; ancak bu finansman olanakları çoğu kurum için mevcut değildir. Coursera ve Udacity, KAÇD’leri için kendi platformlarını kullanmak isteyen eğitim kurumlarından ücret almak, rozetler veya sertifikalar için katılımcılardan ücret almak, katılımcı verilerini satmak, şirket sponsorlukları ya da doğrudan reklam vermek gibi çeşitli yollarla başarılı iş modelleri geliştirme fırsatlarına sahiptir.

Ancak özellikle devlet üniversiteleri için bu ve benzeri gelir kaynakları mevcut değildir ve kullanılmasına da izin verilmez. Dolayısıyla KAÇD materyallerini kampüs derslerinde kullansalar bile, bu kurumların KAÇD’lere ciddi bir yatırım yapmanın üstesinden nasıl gelebileceklerini görmek güçtür. Geliştirilen her KAÇD, çevrim içi diploma programlarının geliştirilmesinde kullanılabilecek kaynakları azaltmaktadır. Bu nedenle, eğitim kurumları çevrim içi öğrenme için ayırdıkları kaynağı nereye yatıracaklarıyla ilgili zor kararlar vermek durumunda kalmaktadır. Kıt kaynakların KAÇD’lerde kullanılması, KAÇD’lerin başarıyla tamamlanması karşılığında kredilendirilmesine yönelik bir çözüm bulunmadığı takdirde, çok mantıklı görünmemektedir.

5.4.9 Güçlü ve zayıf yönlerin özeti

KAÇD’lerin güçlü ve zayıf yönlerine ilişkin olarak yapılan bu analizin esas noktaları, aşağıdaki gibidir:

5.4.9.1 Güçlü yönler

• KAÇD’ler, özellikle de gKAÇD’ler, dünyadaki en iyi üniversitelerin bazılarında okutulmakta olan nitelikli ders içeriklerini, bir bilgisayarı ve internet bağlantısı olan herkesin erişimine ücretsiz olarak veya cüzi bir ücret karşılığında sunmaktadır;

• KAÇD’ler, özellikle gelişmekte olan ülkelerde, yüksek nitelikli içeriğe erişim sağlanması açısından faydalı olabilir ancak bunu başarıyla gerçekleştirmek için gerekli uyarlama çalışmalarının yürütülmesi ve yerelde destek ve ortaklıklara yatırım yapılması gerekir;

• KAÇD’ler, temel kavramsal öğrenmenin geliştirilmesi ve büyük çevrim içi ilgi veya uygulama topluluklarının oluşturulması için değerli araçlardır;

• KAÇD’ler, hayat boyu öğrenme ve sürekli eğitimin son derece değerli bir biçimidir;

• KAÇD’ler, geleneksel ve bilhassa elit eğitim kurumlarının çevrim içi ve açık öğretime bakışlarını ve stratejilerini tekrar değerlendirmelerini sağlamıştır;

• eğitim kurumları, belirli akademik alanlardaki uzmanlık ve mükemmeliyetlerini kamuya açarak markalarını ve statülerini yaygınlaştırma olanağı bulmuşlardır;

• KAÇD’lerin temel değer önermesi, yükseköğretimde öğrenci desteği ve kalite değerlendirme ile bağlantılı değişken maliyetlerini bilgisayar otomasyonu ve/veya akran değerlendirmesiyle devre dışı bırakmış olmaktır.

5.4.9.2 Zayıf yönler

• KAÇD’lerle özdeşleştirilen yüksek kayıt oranları yanıltıcıdır; KAÇD’lere kaydolan öğrencilerin yarısından azı aktif olarak programa katılmakta, çok küçük bir kısmı programı başarıyla tamamlamaktadır; yine de geleneksel derslerle karşılaştırıldığında, gerçek rakamlar hâla daha yüksektir;

• KAÇD’lerı geliştirmek pahalı bir iştir; KAÇD platformlarını kullanıma sunan ticari kuruluşlar sürdürülebilir iş modelleri için gereken olanaklara sahiplerse de, devlet fonlarıyla finanse edilen yükseköğretim kurumlarının KAÇD’ler için sürdürülebilir iş modellerini nasıl geliştirebilecekleri belirsizdir;

• KAÇD’ler erişimi yaygınlaştırmaktan ziyade, eğitim düzeyi yüksek kişilerin ilgisini çekmektedir;

• KAÇD’ler bugüne kadar üst düzey akademik öğrenme veya bilgi tabanlı toplumun ihtiyacı olan üst düzey entelektüel becerilerin geliştirilmesinde yetersiz kalmıştır;

• üst düzey öğrenmelerin değerlendirilmesi KAÇD’ler için zor bir mücadele alanı olmaya devam etmektedir; öyle ki çoğu KAÇD sağlayıcı eğitim kurumu, kendi KAÇD’lerinin kredilerini tanımamaktadır;

• KAÇD materyallerinin açık ders malzemesi olarak yeniden kullanılmasında telif veya zaman sınırlamaları olabilmektedir.

Kaynakça

Baker, R. and Passmore, D. (2016) Value and Pricing of MOOCs Education Sciences, 27 May

Balfour, S. P. (2013) Assessing writing in MOOCs: Automated essay scoring and calibrated peer review Research & Practice in Assessment, Vol. 8

Barkley, E, Major, C.H. and Cross, K.P. (2014) Collaborative Learning Techniques San Francisco: Jossey-Bass/Wiley

Bates, A. (1984) Broadcasting in Education: An Evaluation London: Constables (out of print)

Bates, A. and Sangrà, A. (2011) Managing Technology in Higher Education San Francisco: Jossey-Bass/John Wiley and Co

Bayne, S. (2015) Teacherbot: interventions in automated teaching, Teaching in Higher Education, Vol. 20, No.4, pp. 455-467

Colvin, K. et al. (2014) Learning an Introductory Physics MOOC: All Cohorts Learn Equally, Including On-Campus Class, IRRODL, Vol. 15, No. 4

Engle, W. (2104) UBC MOOC Pilot: Design and Delivery Vancouver BC: University of British Columbia

Falchikov, N. and Goldfinch, J. (2000) Student Peer Assessment in Higher Education: A Meta-Analysis Comparing Peer and Teacher Marks Review of Educational Research, Vol. 70, No. 3

Firmin, R. et al. (2014) Case study: using MOOCs for conventional college coursework Distance Education, Vol. 35, No. 2

Harasim, L. (2017) Learning Theory and Online Technologies 2nd edition New York/London: Routledge

Haynie, D. (2014). State Department hosts ‘MOOC Camp’ for online learners. US News, January 20

Hill, P. (2013) Some validation of MOOC student patterns graphic, e-Literate, August 30

Ho, A. et al. (2014) HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses Fall 2012-Summer 2013 (HarvardX and MITx Working Paper No. 1), January 21

Hollands, F. and Tirthali, D. (2014) MOOCs: Expectations and Reality New York: Columbia University Teachers’ College, Center for Benefit-Cost Studies of Education

Hülsmann, T. (2003) Costs without camouflage: a cost analysis of Oldenburg University’s two graduate certificate programs offered as part of the online Master of Distance Education (MDE): a case study, in Bernath, U. and Rubin, E., (eds.) Reflections on Teaching in an Online Program: A Case Study Oldenburg, Germany: Bibliothecks-und Informationssystem der Carl von Ossietsky Universität Oldenburg

Jaschik, S. (2013) MOOC Mess, Inside Higher Education, February 4

Knox, J. (2014) Digital culture clash: ‘massive’ education in the e-Learning and Digital Cultures Distance Education, Vol. 35, No. 2

Kop, R. (2011) The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning Experiences during a Massive Open Online Course International Review of Research into Open and Distance Learning, Vol. 12, No. 3

Lave, J. and Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press

Milligan, C., Littlejohn, A. and Margaryan, A. (2013) Patterns of engagement in connectivist MOOCs, Merlot Journal of Online Learning and Teaching, Vol. 9, No. 2

Pickard, L. (2018) Analysis of 450 MOOC-Based Microcredentials Reveals Many Options But Little Consistency, Class Central, July 18

Piech, C., Huang, J., Chen, Z., Do, C., Ng, A., & Koller, D. (2013) Tuned models of peer assessment in MOOCs. Palo Alto, CA: Stanford University

Rumble, G. (2001) The costs and costing of networked learning, Journal of Asynchronous Learning Networks, Vol. 5, No. 2

Suen, H. (2104) Peer assessment for massive open online courses (MOOCs) International Review of Research into Open and Distance Learning, Vol. 15, No. 3

University of Ottawa (2013) Report of the e-Learning Working Group Ottawa ON: The University of Ottawa

van Zundert, M., Sluijsmans, D., van Merriënboer, J. (2010). Effective peer assessment processes: Research findings and future directions Learning and Instruction, 20, 270-279