5 GELECEK İÇİN ÖĞRETİM STRATEJİLERİ

Eğitim ve öğretim fırsatları ulaşılabilir hale geldikçe, talep üzerine, her yerde, her zaman ve hayat boyu- bireyler giderek bağlantısız, geçici ve epizodik öğrenme patlamaları ve dalgalarını daha fazla deneyimlemektedirler. Bu nedenle, öğrenme bilimi uzmanları olarak öğrenenlerin veri gürültüsünü filtrelemesine, ilgili bilgilere odaklanmasına ve yeni öğrenmeyi geçmiş deneyimlerle anlamlı bir şekilde birleştirmesine yardımcı olmak bizim görevimizdir. Bu amaç doğrultusunda, bu bölüm, gelecekteki öğrenme ekosistemini daha iyi desteklemek ve öğrenenlerin yaşanmış deneyimleri arasındaki bağlantıları güçlendirmek için öğretim stratejilerindeki ilkelere yeniden odaklanmamızı sağlayan bir çerçeve sunmaktadır. Örgün eğitim bağlamında etkili olan geleneksel öğretim stratejilerine dayanarak öğrenenlerin öğrenme serüvenleri, olası kariyerleri ve yaşamlarını ilgilendiren yeni yaklaşımları önerilmektedir.

Geçmiş

Onlarca yıldır, öğretim stratejilerinin (ve genel olarak öğrenme sistemlerinin) tasarımı, büyük ölçüde mikro düzeyde, indirgemeci ve doğrusal bir faaliyet olarak ele alınmaktaydı. Belirli öğrenme çıktılarını analiz etmeye, bunları önerilen öğretim stratejileriyle uyumlu hale getirmeye ve ardından istenen yanıtları basit yollarla ortaya çıkarmak için yönergeler sunmaya odaklandık. Bununla birlikte, günümüzde öğrenme, zaman, mekân, ortam ve biçimi aşan örgün olmayan ve okul dışı deneyimleri harmanlayan çok boyutlu bir çerçevede gerçekleşmektedir. Yaşamlarımızın karmaşıklığı ve mevcut teknolojilerin çeşitliliği, öğrenme teorisinde, bilgiyi tek başına öğrenme bölümlerinden uzak ve öğrenmenin zaman, bağlam, teslimat yöntemleri ve cihazların sınırlarını aştığı, çok yönlü, çok biçimli bir görünüme doğru değişimi zorunlu kılmaktadır.

Her ne kadar ağ bağlantılı teknolojiler her yerde hayat boyu öğrenmeyi desteklemeyi mümkün kılmış olsa da öğretim yöntemlerimiz ve öğretim stratejilerimiz bu yeni öğrenme olanaklarının gerisinde kalmıştır. Hala modül, kurs veya program düzeyinde tasarım yapmaya devam edilmekte, daha geniş öğrenme patikalarını görmezden gelinmekte ve öğrenenlerin yaşamları boyunca deneyimledikleri çevresel etkinliklerini dikkate alınmamaktadır. “Öğretim stratejileri” kavramımızı modernize edilmeli ve daha açık, esnek ve kişiselleştirilmiş bir öğrenme ekosistemini desteklemek için bu ilkeleri genişletilmelidir. Sürekli ve anlamlı bir hayat boyu öğrenme oluşturmalı ve çeşitli ve gayriresmî bağlamlardan alınan ögeleri buna dâhil etmek için yollar bulunmalıdır.

Daha uyumlu, tutarlı öğrenmeyi teşvik etmek muhtemelen bireysel ve işbirliğine dayalı öğrenme deneyimlerinden oluşan “makro düzeydeki öğretim dizilerinin” tasarlanmasını içerecektir (yaşam boyu anlamlı bir şekilde kesişen farklı olaylar). Aynı zamanda, bireylerin bilgiyi düzenlemelerine ve deneyimleri arasında bilgi üretmelerine yardımcı olmak için çok modlu iletişim araçlarının daha iyi kullanılması gerekecektir. Bu pozisyon, bilgiyi bir ağ olarak algılayan, sosyalleşme ve teknolojinin etkilediği ve desteklediği öğrenme bağcı görüşünü yansıtır. Bu açıdan, bilgi yalnızca bir birey veya bilgi yapısının içinde yer almakla kalmaz aynı zamanda sosyal iletişim araçları aracılığıyla erişilebilen internet teknolojileri ve toplulukları ağlarıyla harici olarak da dağıtılmaktadır. Öğrenme, bu özerk, çeşitli, açık, etkileşimli, işbirlikçi ve küresel bilgi sistemlerinde gerçekleşir. Bu nedenle, başarı için ilgili bilgi örüntülerini farkına varmak, yeni bağlantılar kurmak ve bağlantıların geliştirilmesi ve sürdürülmesi önemli becerilerdir. Bireysel öğrenme fırsatları bu yaklaşım düşünülerek tasarlanabilir (ve tasarlanmıştır da) ancak kesin bir çözüm için daha fazlası gerekmektedir.

Geleneksel Öğretim Tasarımının Sınırları

Geleneksel olarak, bir öğretim tasarımcısı, dersin amacı ve konusu, öğrenenlerin genel özellikleri ve muhtemelen bazı lojistik sorunlar gibi bir dizi değerlendirmelerle başlar. Tasarımcılar bunlardan, öğrenme çıktılarının türünü (ör. psikomotor, bilişsel, duygusal) ve seviyesini (ör. hatırlama ve anlama, uygulama ve anlama), ilgili değerlendirmelerin hedeflerini (ör. süreç, sonuç) ve diğer teslim ögelerini (ör. ders programı, belki) tahmin ederler. Hedefleri alt hedeflere, alt hedefleri görevlere ayırırlar ve ardından öğrenenlerin her bir bileşeni öğrenmelerine yardımcı olmak için bir dizi öğretim müdahaleleri seçerler. Bu doğrusal şekilde çalışmaya devam ederler; planları çok daha küçük bölümlere ayırırlar ve her birinin içeriğini, teslimatını ve öğrenen etkinliklerini dikkatli bir şekilde düşünürler. Bu, “tersten tasarım” olarak bilinmektedir.

Öğretim tasarımına yönelik geleneksel yaklaşım genellikle belirli bir hedefin (belirli bir birey veya topluluk) yanı sıra belirli bir ortamı ve genel koşulları benimser. Bir ders veya eğitim programı gibi belirli ve sınırlı öğretim programları nezdindeki öğretim müdahalelerinin uygun biçimlerini tahsis etmeye odaklanmaktadır. Bununla birlikte, hayat boyu öğrenmeyi öngördüğümüz gibi, bu model artık yeterli değildir. Gelecekte, çeşitli öğrenme deneyimlerini, medyayı, popülasyonları ve bağlamları kapsayan öğretim tasarımına ihtiyacımız var. Bu modellerin çoğu öğretim tasarımcısının bakış açısının dışına çıkacak. Başka bir deyişle, güncellenmiş bir yaklaşıma ihtiyacımız vardır:

• Tüm öğrenme olayları ve deneyimleri toplu toplamından elde edilen bir gestalt olarak öğrenmeyi kolaylaştırır;
• Öğrenme çıktılarının farklı bağlamlarda, ağlarda ve topluluklarda giderek daha fazla yönlendirildiğini ve birleştirildiğini kabul eder ve
• Sadece bir öğretim dağıtım mekanizması olarak değil, aynı zamanda öğrenme olaylarını birbirine bağlamak için “tutkal” olarak da öğrenmeyi etkinleştirmek amacıyla teknolojiyi aktif olarak içerir.

Sonuç olarak, geleneksel mikro düzey müdahalelerin yanı sıra makro düzeyindeki ilkeleri bütünleştiren, eğitmen müdahalelerini değil aynı zamanda öğrenenlerin kendi temsiliyetlerini de göz önünde bulunduran ve deneyimlerle öğrenme konusundaki çapraz bağlantılar sağlayan çok boyutlu bir öğretim tasarım modeline ihtiyacımız vardır.

Strateji ve Taktikler; Öğretim ve Öğrenme

Öğretim tasarımı terminolojisi, çok karmaşık şekillerde kullanılmaktadır. Bunu açmaya çalışmayacağız ancak birkaç terimi vurgulamak yararlı olacaktır. İlk olarak, “öğretim stratejilerini” (sıklıkla “eğitim stratejileri” olarak da adlandırılır) düşünün. Bu, öğretmenler, eğitmenler ve öğretim tasarımcıları tarafından kullanılan öğretim müdahalelerine atıfta bulunmanın en yaygın yoludur. Daha dikkatli konuşmalarda, bu kavram genellikle daha küresel düzeyde “öğretim organizatörleri” ve daha ayrıntılı bir şekilde “öğretim taktikleri” olarak ayrılır. Bu seviyeler arasındaki çizgilerin tam olarak nerede çizildiği biraz belirsizdir ve konumuzla büyük ölçüde ilgisi yoktur. Daha uygulanabilir olan şey, farklı kavramsal ve granüler düzeylerde öğretim tasarımı farklarının olduğu genel fikirdir.

İkinci önemli farklılık öğretim stratejilerini öğrenme stratejileri ile karşılaştırmaktır. Eğitim uzmanları öğretim stratejilerini planlanan kalıplara göre tasarlama ve uygulama yaparken öğrenme stratejileri örgün ve yaygın öğrenme çeşitliliği kapsamında bireyin kendi bilgi, beceri ve deneyimlerini geliştirmek için kişisel yöntemleri kullanmaktadır. Teorik olarak, öğrenme stratejileri ve öğretim stratejileri birbirini yansıtır. Örneğin, bir eğitmen bir ders tasarlayabilir, bazı açıklayıcı örnekler verebilir ve geri bildirimde bulunabilmektedir. Bu arada, bir öğrenen terimleri ezberlemek, zihinsel olarak yeni fikirleri önceki bilgiler ile karşılaştırmak ve performansına yansıtmak için çalışabilir.

Birçok yönden, öğretim stratejileri ve öğrenme stratejileri arasındaki fark bir kontrol sorunudur. Bir önceki bölümde tartışıldığı gibi, işlem kontrolü (veya öğrenenin eğitmen ya da yazılım gibi bazı dış otoritelere karşı ne ölçüde karar verdiği) önemli bir faktördür. Öğrenmenin kontrolü farklı şekillerde ele alınabilmektedir: Öğrenen tarafından içeriden, dışarıdan bazı yapı veya otorite tarafından veya iç veya dış kaynaklardan etkili veya yeterli destek olmadan. Ayrıca, Jon Dron Geçiş Kontrol teorisinin vurguladığı gibi, iç–dış kontrol sürekliliğinin ortasında bir çeşit müzakere kontrolü en iyisidir. Bu nedenle, dikkat edilmesi gereken kavram yalnızca öğretim stratejilerinin öğrenme stratejileriyle zıtlığı değil aynı zamanda tamamlama potansiyelidir. Yani, öğrenen yönlendirmeli ve otorite yönlendirmeli stratejileri bir arada harmanlamaktır.

Gelecekteki öğrenme ekosistemi için son bir ayrım söylediğimiz şeye inanmaktır. Neden bir ekosistem; neden sadece sıradan, eski bir sistem değil? Bir ekosistem, tanım gereği, birbirini etkileyen birçok bireysel etkenin davranışlarının yanı sıra çevrenin genel bütünsel modeli ile birbirine bağlı parçalardan oluşmaktadır. Bu, mühendislik anlamında dinamik bir sistemdir, birçok dağınık, birbirine bağımlı, etkileşimli öge içermekte ve özellikle yukarıdan aşağıya, merkezi bir kontrol tarafından yönlendirilmez. Bazı kısımlar yapılandırılabilir ve tasarlanabilirken diğerleri kendi yöntemleri ile hareket etmekte veya etkileşimde bulunmaktadır. Sonuç olarak, öğrenme ekosistemimiz için, öğretim yapısını ve öğrenmeyi nasıl anladığımız önemli bir husustur.

GELECEKTEKİ ÖĞRENMENİN GENİŞLEYEN BAĞLAMI

Öğretim teorisini ilerletmek için, tasarımını modern, uzunlamasına bir öğrenme görünümüne doğru genişletmek gerekir; bu, bağlantıcı ilkeleri kolaylaştıran ve bir dizi öğretim ve öğrenme durumu boyunca, birden fazla bağlam, farklı öğrenme hedefleri ve farklı öğrenme usulü boyunca sonuçları yükseltmeyi amaçlamaktadır. Bu bölüm, bu karmaşık gelecekteki bağlamda öğretim stratejilerinin amacını ve uygulamasını şekillendirecek sekiz ilkeyi özetlemektedir.

1. Farklı öğrenme deneyimleri arasında bağlantı kurun

“Ekosistem” kavramı ile belirtilen, çeşitlilik ve birbirine bağlılık kavramlarıdır. En alakalı, burada, öğrenme deneyimlerinin çeşitliliği ve birbirleriyle karmaşık bağlantılarıdır. İnsanlar olarak, tüm deneyimlerimiz doğal olarak birbirini etkilemektedir. Soru basitçe “öğrenme bölümlerinin öğrenme sürecine nasıl katkı sağlaması” değil, daha ziyade öğrenme bölümleri arasında kasıtlı olarak anlamlı ve etkili bağlantılar nasıl kurulurgenel öğrenme hedeflerini geliştiren. Tek bir ders gibi nispeten kısıtlı bir ortamda bile, eğitmenler ve öğretim tasarımcıları, çok sayıda ve çeşitli öğrenme üsluplarını ve daha da önemlisi öğrenenlerin deneyimleri arasında bağlantı kurmaları için nasıl yardımcı olacaklarını kapsamlı bir şekilde dikkate alınmalıdır. Basit bir örnek olarak, yüz yüze seminerler, çevrim içi eğitim yazılımı, bazı öğrencileri iyileştirmek için kullanılan ek bir akıllı telefon uygulaması ve öğrencilerin çevrim içi bulduğu videolar veya bloglar gibi gayriresmî kaynakları içeren bir dönemlik dersi düşünün. Bu tür kaynakları harmanlayan kurslar zaten yaygındır. Bununla birlikte, bu zorluğun bir kısmı, mevcut öğrenme-kaynak seçeneklerinin kümesinde zarif bir şekilde gezinmek ve onları yalnızca birlikte yaşamayacakları kadar değil aynı zamanda ilişki kuracaklarını bilerek birleştirmektir.

Elbette bu öğrenme bileşenleri mozaiği, genellikle bu örnekte anlatılandan daha karmaşıktır. Gerçekte, öğrenme deneyimleri birden fazla resmî ve gayriresmî olayı, zamanı ve içeriği kapsar ve yaşam süresi boyunca, birden fazla bağlamda yeniden yapılandırılmış ve bağlantılı deneyimlerin sürekli gelişen yörüngesine katkıda bulunur ve değişen gelişim boyutlarıyla (psikomotor, sosyal, duygusal ve bilişsel öğrenme gibi) kesişir. Öyleyse eğitim uzmanları için öğrenenlerin bu sayısız deneyimlerini düşünceli yollarla bütünleştirmelerine yardımcı olmak devam edecek bir zorluk olacaktır.

2. Planlanan öğretimin ötesindeki fırsatları öğrenmek için dış bağlantılara bağlanın ve onları etkinleştirin

Önceki örnek, öğrenme kaynaklarının merkezi bir birleştirici çekirdek (tek bir ders) etrafında bütünleştirilmesini tanımladı. Bu iyi ama daha geniş düşünmek gerekmektedir. Belirli bir resmî öğrenme etkinliğinde veya çevresinde tasarlanan faaliyetlere ek olarak, eğitim uzmanlarının doğrudan kontrolleri dışında gerçekleşen öğrenme faaliyetlerinin etkisini veya bağımsız öz-yönetimli öğrenme, sıradan deneyimler ve diğer dış resmî faaliyetler gibi (başka öğretmenler tarafından farklı konularda öğretilen dersler gibi) tam farkındalıklarını dikkate almaları gerekmektedir. Çoğu zaman, öğretmenler ve eğitmenler sadece kendi amaçları içinde, yani resmî öğrenme bölümleri içinde gerçekleşen etkinliklere odaklanılmaktadır. Bu durum, eğitim uzmanlarının bireylerin önceki deneyimlerini, eş zamanlı öğrenme etkinliklerini veya gelecekte karşılaşabilecekleri öğrenme etkinliklerini gözden kaçırmalarına neden olabilmektedir. Önceki veya harici öğrenmelere bağlantı kurmak yeni değildir ancak birbiriyle bağlı teknolojiler ve birlikte çalışabilir verilerle birlikte iyi tasarlanmış resmî olmayan öğrenme kaynaklarının artan kullanılabilirliği bu bağlantıları daha erişilebilir ve daha gerekli hale getirmektedir. Gelecek için, bu diğer öğrenme faaliyetlerine bağlanan öğretim stratejilerini dikkate almak ve ayrıca oluşturduğumuz resmî öğrenme materyallerinde “kancalar” oluşturmak önemlidir; böylece öğrenenler veya diğer eğitim uzmanları çalışmalarımızı kendi öğrenme ortamlarıyla daha iyi ilişkilendirmemeleri sağlanmalıdır.

3. Soyutlama düzeyleri arasında bağlantılı öğrenme

Bir çocuğa okumayı öğretirken önce sesler ve harfler öğretirilir; bunları öğrendikten sonra, kelimeleri, cümleleri, noktalama işaretlerini, dilbilgisi kurallarını, kavramayı ve nihayetinde bir gün belki de profesyonel araştırmacı gazeteciliği veya yaratıcı senaryo yazarlığını öğretiriz. Önemli olan, belirli bir analiz düzeyinde yetkinliklerin bir araya gelmesinden farklı yeteneklerin ortaya çıkmasıdır. “Analiz düzeyleri” kavramı, her seviyedeki ögelerin birbiriyle ilişkili olduğu sonucuna vararak bir şeyin etkilendiği veya değerlendirildiği soyutlama düzeyini açıklar. Bilgi işlemsel Nörobilim uzmanı David Marr şunu söyleyecek kadar ileri gitmiştir:

Öğrenme alanında, farklı soyutlama seviyelerindeki öğrenmeyi dikkate almak, acil faaliyetleri (mikro düzey müdahaleler), daha geniş ama yine de sınırlı deneyimleri (makro düzey müdahaleler) ve kapsamlı hayat boyu öğrenme bölümlerini (meta düzey müdahaleler) planlamamıza yardımcı olmaktadır. Daha önce “Stratejiler ve Taktikler; Öğretim ve Öğrenme” bölümünde belirtildiği gibi, bir seviyenin nerede sona erdiğini ve bir başkasının nerede başladığını tam olarak ayırt etmek, genel kavramdan daha az önemlidir. Bu kavram, öğrenenlerin farklı araç ve yöntemlerle (cihazlar, usuller, olaylar ve öğrenme seviyeleri arasında öğrenme) deneyim oluşturması ve bunları anlamasına yardımcı olan çok boyutlu, çok katmanlı bir model oluşturmak için tasarım yönergesine yönelik mikro ve makro düzeyindeki yaklaşımları (deneyimli tasarımcıların halihazırda kullandığı tipik öğretim taktikleri ve stratejileri) yeni makro düzeyindeki stratejilerle nasıl daha iyi bir şekilde birleştireceğimizi düşünmeliyiz. Buradaki fikir, öğrenenleri belirli bir ders veya eğitim etkinliği bağlamının ötesinde desteklemek, onların bunları daha bütünsel anlamda çalışmalarına katmaları için yardımcı olmaktır. Örneğin, bir üniversite danışmanı, bir yüksek lisans öğrencisine farklı derslerin, iş-çalışma projelerinin ve stajların nasıl birleştiğini anlamasına yardımcı olabilir; bu, bireysel parçalarının ötesinde bütünleşik bir anlam oluşturabilir. Benzer desteği daha geniş anlamda ve dar bir akademik bağlamın dışında nasıl sağlarız? İnsanların, birbiriyle bağlantılı olmayan faaliyetler arasında anlam çıkarmasına ve bu faaliyetlerin bireysel değerlerini genişletecek şekilde deneyimleri bütünleştirmesine nasıl yardımcı olabiliriz? ve bunu sadece bir dönem veya akademik program sırasında değil, hayat boyu öğrenme ölçeğini kapsayan uzun vadeli dönemlerde nasıl yapılır?

4. “Aradaki” öğrenme alanlarını dikkate alın

Bu çok katmanlı öğrenme modelinde, öğrenme noktalarının (farklı boya dokunuşlarından bir görüntü oluşturan noktasal bir resim gibi) zaman, mekân ve usuller arasında bağlantı kurduğu görülebilmektedir. Ama kavram bunun ötesine geçer. Her bir öğrenme deneyimi, tek başına duran rastgele fırça darbelerinin aksine dinamik ve karmaşıktır. Dahası, öğrenme deneyimleri arasındaki “boşluk “ yani, entegrasyonuna veya karşılaştırmasına cevap olarak öğrenme “çerçevelerinin” birleştirilmesinden veya yeniden kavramsallaştırılmasından elde edilen yeni değer-bir Georges Seurat başyapıtının katkısından ortaya çıkan ilave niteliklerinden farklıdır. Başka bir deyişle, eğitim uzmanları için zorluk şudur: Öğrenim deneyimlerinin bolluğundan ve çeşitliliğinden yaratıcı ve anlamlı yollarla nasıl yararlanırız? Örneğin, öğrencilere önceki bilgileri hatırlatmaktan veya meslekte çalışanlardan yeni kavramların işlerine nasıl uyduğunu düşünmelerini istemekten daha fazlası yapabilir mi? Öğrenme bölümlerinin toplamından daha fazlasını oluşturabilir mi?

Bazı “analiz seviyeleri” hiyerarşileri, diğer seviyeler arasındaki bağlantılara atıfta bulunmak için orta veya mezo seviyesini içerirler. Bu kavramı biraz değiştirilmekte ve özellikle deneyimlerle bağ kurmanın yanı sıra ilişkilerden benzersiz katma değer elde etmeyi amaçlayan müdahalelere atıfta bulunmak için mezo-düzeyi terimini kullanılmaktadır. Bu her ne kadar zaman tercihi veya konular arasındaki bağlantıyı kurmayla ilgili olsa da çok daha fazlasını kapsamakta ve her ikisi de birbiriyle ilgilidir. Ayrıca, yeni ve entegre yeteneklerin ortaya çıkması için kavramları belirli bir düzeyde bir araya getirmeyi içerir.

5. Öğrenenlerin aşırı yükü elemelerine yardımcı olun

Bölüm 4’te tartışıldığı gibi, bilişsel yük bilginin miktarı ve hızı nedeniyle kolayca bunalan bireyler için ciddi bir sorun oluşturmaktadır. Öğrenenlerin “gürültüyü” ayıklamalarına ve ilgili “işaretleri” anlamlı şekilde birleştirmelerine yardımcı olacak yeni desteklere ihtiyaçları vardır. Ele alınmadığı takdirde, bilgi edinimini, derin kavrayış ve sağlam bilgi yapısı aleyhine artırma riskiyle karşılaşılmaktadır. Bu bölümde tartışılan çok katmanlı, ve birbirine bağlı model, söz konusu karmaşıklığı vurgulamaktadır. Eğitim uzmanları için zorluk, öğrenenlerin aşırı bilgi yükü içinde gezinmelerine yardımcı olmak ve bu konuda kendilerini geliştirmek için gereken iç bilişsel, sosyal ve duygusal becerileri geliştirmektir. Bunu desteklemeye yönelik bazı stratejiler, sosyal ve duygusal yetkinlikler ( Bölüm 4 ), öz-düzenlemeli öğrenme becerileri ( Bölüm 15), ve sosyal öğrenme destekleridir ( Bölüm 14). Bu alanlardaki öğrenenlere rehberlik etmek, özellikle bağlantı kurma becerileri, iyileştirme ve üstbiliş dâhil olmak üzere aşırı yüklemeyi yönetmek için teknikleri öğretmek yardımcı olabilmektedir.

6. Öğrenenlerin bağlantıcı öğrenme stratejilerini kullanmaları için yardımcı olun

Bağlantıcılık dağıtık bilgi ve yeteneğin önemini vurgulamaktadır. Örneğin, mısır ekmeğini pişirmeyi ezbere bilmek yerine, internetten yemek tariflerini nerede bulacağınızı, en iyi video eğitimlerini nasıl seçebileceğinizi ve biraz daha yardıma ihtiyaç duyduğunuzda hangi arkadaşınızı telefonla arayacağınızı bilmek yeterlidir. Bu teknik ve sosyal ağlarda gezinmek, bağlantıcılıkla ilişkili birincil bir beceridir, kritik bir öğrenme stratejisidir. Şimdiye kadar tartışılan çok katmanlı, birbirine bağlı model eğitim stratejilerini (yani, öğrenme profesyonellerinin öğrenmeyi desteklemek için yaptıkları şeyleri) vurgulamış olsa da öğrenme stratejilerini de dikkate almak önemlidir. Tanım gereği, bunlar öğrenenlerin kendilerinden gelmelidir; ancak bununla birlikte eğitim uzmanları öğrenenlerin yeteneklerini geliştirebilir ve destekleyebilir. Eğitmenler ve iyi öğretim tasarımı, öğrenenlerin karmaşık sosyal, kültürel ve bilgilendirici ağlarda gezinmelerine yardımcı olmak için bağlantıcı öğrenme becerilerini ve ilgili öz-düzenleme stratejilerini geliştirmelerine yardımcı olabilmektedir.

7. Öğrenenlerin kaynakları ve bilgileri seçmelerine yardımcı olun

Bilgi ve iletişim teknolojileri, bilgiyi keşfetmek, düzenlemek ve daha sonra o bilgiyi çekmek için yeni yollar sunmaktadır. Çoğu zaman öğrenme örnekleri ve diğer bilgiler dijital olarak yakalanabilir, işlenebilir, toplanabilir ve zaman, bağlam ve aygıtlar arasında erişim için saklanabilir. Bu kavram, bağlantıcılık ile ilgilidir ve ilgili öğrenme stratejilerinin geliştirilmesindeki önemi vurgulanmakta (ör. düzenlenen bilginin nasıl hazırlanacağı ve geri alınacağı). Son on yılda, kişisel öğrenme ortamları popüler hale gelmiştir; bu çevrim içi sistemler öğrenenlerin ve öğretmenlerinin öğrenme kaynaklarını yönetmelerine yardımcı olmaktadır İleriye baktığımızda, eğitim uzmanlarının giderek “gürültülü” ve çeşitli ortamlardaki iyileştirme etkinliklerini desteklemeye devam etmek için ek araçlara ve mentorluk stratejilerine ihtiyaçları olacaktır.

8.Öğreten ve öğrenen kontrolündeki stratejileri harmanlayın

Bu bölümde, öğrenenlerin kendi iç öğrenme stratejilerini geliştirmelerine ve etkinleştirmelerine yardımcı olacak olası müdahalelerin yanı sıra öğretim stratejilerinde kullanılabilecek ana hatlar özetlenmiştir. Bu son madde hem iç uzman merkezli öğrenme kontrollerinin hem de öğrenenin merkezli özdenetim müdahalelerinin önemli olduğunu vurgulanmaktadır. Zamanla bireyler daha bağımsız kontrol uygulama arzusunu ve yeteneğini geliştirmelidirler. Ancak çoğu öğrenen öz denetimli öğrenme becerilerini geliştirmek için yardıma ihtiyaç duymaktadır; bu nedenle eğitmen merkezli ve öğrenen merkezli yaklaşımların karışımına ihtiyaç vardır. Bu nedenle, eğitmenin bu yeni çok boyutlu bağlamlardaki rolü, etkinleştirici, kolaylaştırıcı, koç, akıl hocası ve danışman rollerini kapsayacak şekilde değişerek esnetilmeli ve genişletilmelidir.

GELECEĞİN ANLAMLI ÖĞRENİMİ İÇİN STRATEJİLER

Önceki bölüm, gelecekteki öğrenme ekosistemi bağlamında öğretim stratejilerinin uygulanması için sekiz ilkeyi özetledi; ancak stratejilerin kendisini açıklamadı. Yüzlerce öğretim stratejisi ve muhtemelen binlerce ilgili taktik denenmiş ve test edilmiştir. Bunları anlatmak yerine, bu bağlamda öğretim stratejilerinde faydalı olacak anlamlı öğrenmenin beş genelleştirilebilir ilkesini belirledik. Bu yöntemler aktif, yapıcı, işbirlikli, özgün ve kasıtlı öğrenme müdahalelerinin oluşturulmasına yardımcı olacaktır.

Anlamlı öğrenme, epistemolojik yönelimlere ve doğası gereği öncelikle yapılandırmacı, sosyal yapılandırmacı ve bağlantıcı temellere dayanır ve bu temeller tarafından da yönlendirilir. Yapılandırmacılıkta, öğrenme, “inşa etme” veya tecrübeden anlam oluşturma olarak nitelendirilir, öyle ki bilginin bir ortamdaki tecrübelerimize ilişkin yorumlar ve ilgili olduğu bağlamlardan ortaya çıkar. Başka bir deyişle, zihin, kendi benzersiz gerçekliğini veya anlayışını üretmek için bir ortam veya deneyimden gelen girdileri filtrelenmektedir. Burada anlamlı öğrenmenin kasıtlı (hedefe yönelik, düzenleyici), aktif (yönlendirici, gözlemci), yapıcı (ifade edici, yansıtıcı) ve özgün (karmaşık, bağlamsal) ilkeleri bulunmaktadır. Sosyal yapılandırmacılık ve bağlantıcılıkta, öğrenme bir derleme, yansıtma, bağlantı ve yayın süreci haline gelmektedir. Burada anlamlı öğrenmenin müşterek (işbirlikli, sohbet etme) ilkeleri bulunmaktadır.

Uygulamadaki Stratejiler: Bir ATT Örneği

Liseden mezun olduktan sonra Acil Tıp Teknisyeni (ATT) eğitim programına kaydolan genç bir kadın örneğini ele alalım. Program, didaktik öğretim ve laboratuvarlar aracılığıyla verilen birden fazla dersi ve ardından bütünleştirici sahada klinik deneyimleri içermektedir. Program boyunca, eğitimi, e-kitaplar, simülasyonlar ve mikroögrenme uygulaması gibi çeşitli dijital araçlarla desteklenmektedir.

Mikro düzeyde, ATT’nin sağlık görevlisi olma yolundaki ilerlemesine yardımcı olmada destekleyici ve duyarlı bir ortam oluşturmak için eğitiminde yapı iskelesi stratejisi kullanılabilir. Bilişsel Destek, öğrenenlerin neler yapabileceklerini değerlendirmeyi, bildiklerini yansıtmalarına yardımcı olmayı, ihtiyaçları ve hedefleri belirlemeyi, bu hedeflere yönelik kişiselleştirilmiş yardım sağlamayı ve öğrenenlere öğrenmelerini içselleştirmeleri ve genelleştirmeleri için fırsatlar sunmayı içerir. Bu örnekte, eğitmenler bir ATT kursundaki kursiyerin öğrendikleri ve eğitiminin fiziksel ve bilişsel boyutlarının gelecekteki paramedik eğitimlerinde nasıl genişletileceği hususunda bağlantı kurması için bilinçli, hedef odaklı ve kurallara uyan davranışlara dikkatini çekebilir.

Modelleme ve açıklama ile ilgili öğretim stratejileri, öğrenenlerin öğrenme yörüngelerinde değişimlerine yardımcı olmak için de kullanılabilir. Modelleme ve açıklama sırasında eğitmenler, bir görevin belirli bir şekilde neden gerçekleştirildiğini öğrenenlere anlatmak gibi bariz bilgilerin ötesinde görüşleri paylaşırken bir süreç sergilerler. ATT kursiyerlerinin durumunda, eğitmenleri (ister insan ister YZ eğitmenleri olsun) sağlık görevlilerinin belirli prosedürleri neyi, nasıl ve neden gerçekleştirdiğini modelleyip açıklayabilir ve aynı zamanda bu görevlerde yer alan sosyal ve duygusal yönleri de gösterebilirler. Modelleme ve açıklama özgün bağlamlarda gerçekleşebilir bu da kavramların uygun karmaşıklık düzeyinde sunulmasına yardımcı olur ve bunlarla ilişkilendirilen boyutların etkileşimini betimler. Söz gelişi, ATT örneği için, bu simüle edilmiş veya gerçek bir ortamında yapılabilir. Bu durumda ATT kursiyerinden, uzman performansını gözlemleyerek yapıcı düşünmeyi ifade etmesi, göstermesi ve ilgilenmesi istenebilir. Ayrıca, mesleki ve kişisel gelişiminin bir sonraki aşamasını gelecekteki bir sağlık görevlisi olarak düşünmek gibi, bilgisini konfor alanını aşacak şekilde genişletmesi de gerekebilir.

Daha makro düzeyde öğretim müdahalelerini ele alırken, geleneksel stratejileri öğrenmenin çeşitli boyutlarında örgütsel, ayrıntılı, keşifsel, üstbilişsel, işbirlikçi ve problem çözme unsurlarını birleştirecek şekilde genişletebiliriz. Bu makro düzeydeki stratejiler, tanımlanmış bir kariyer yolunu kapsamak veya mevcut mesleki durumu ilerletmek gibi üst düzey hedefleri dâhil etmek amacıyla birleştirilebilir veya “işlenebilir”. Her bireyin bir ömür boyu süren resmî ve gayriresmî deneyimlerindeki yolculuğu benzersizdir ve birden çok bağlamı ve eğitim etkinliğini içerebilir. Bu nedenle, “aradaki alanların” (tasarımın mezo seviyesi) yanı sıra öğretim deneyimlerinin ve önemli yaşam olaylarının birleştirilmesi ile birlikte öğrenenin uyumlu geçişini haritalamak ve düzenlemek gelecekteki öğrenme tasarımı için önemli odak alanları haline gelir.

Paramedik eğitimi tamamlandıktan sonra, koçluk ve mentorluk öğrenenleri bir sonraki aşamaya ilerletmek veya hayat boyu öğrenme yörüngelerinde edindikleri deneyimleri ilerletmek için çapraz öğretim stratejileri olarak kullanılabilir. Koçluk ve mentorluk birbiriyle bağlantılıdır. Öğrenen performansını gözlemleme ve bunu uzman performansına (koçluk) yaklaştırmak için yardım sunmanın yanı sıra, hedeflere ulaşmada ve engelleri ve zorlukları aşmada (mentorluk) rol model olarak hareket etmeyi, öğrenenlere tavsiyelerde bulunmayı ve onları desteklemeyi içerir. Öğrenenler gerçek yaşam durumları için hedefler belirledikçe, koçlar ve mentorlar diyalog yoluyla, sosyal müzakere yoluyla ve öğrenenleri aktif olarak bilgi aramaya, sorunları araştırmaya ve anlamlı ve özgün sorunlara çözümler bulmaya dâhil ederek destek sağlar.

ATT örneğinde bu, artık bir sağlık görevlisi olan ATT stajyerinin fiziksel, bilişsel, duygusal ve sosyal bilgilerini nasıl daha da genişletebileceği konusunda düşünmesine yardımcı olmak, belki de onu bir doktor asistanının bakış açılarını düşünmeye teşvik etmek için özgün (karmaşık, kavramsal) ve işbirliğine dayalı (işbirlikçi, iletişimsel) faaliyetlerde bulunması anlamına gelir. Bu, hastanede bir doktorun yardımcısını izlemeyi, yaptıklarının gözlemlenmesini ve mevcut ve gelişmekte olan tıbbi bilgi ve becerilerinin yanı sıra sosyal ve duygusal yeterliliklerinin (hasta başı ilgi gibi) nasıl geçerli olabileceğini etkin bir şekilde değerlendirmeyi içerebilir. Bu tür bir deneyim, öğrenenlerin özgün ortamlarda çalışmasına imkân tanır ve onları koçları ve akranları ile işbirliğine dayalı ve karşılıklı konuşma etkileşimlerine sokar. Bütün bunlar, onların fikirleri paylaşmalarını, birbirlerinin bakış açılarını dinlemelerini ve bilgiyi birlikte oluşturmalarını sağlar. Bu örnekte gösterildiği gibi, bilişsel destek, modelleme ve açıklama ile koçluk ve mentorluk öğretim stratejileri, öğrenenlerin deneyimleri arasında geçiş yapmaları, hayat boyu öğrenme hedeflerini belirlemeleri ve yine hayatları boyunca bu hedeflere ulaşmalarına yardımcı olan anlamlı bağlantılar oluşturmaları için çapraz öğretim stratejileri olarak kullanılabilir.

Makro düzey öğretim stratejileri çok daha büyük öğretim ve mesleki gelişim ögelerini etkileyebilir ve meta düzeydeki yapıların eklenmesiyle de bir ömür boyu birden fazla kariyer, deneyim ve ilgi alanlarının büyümesini desteklemeye yardımcı olur. Bu, bilginin sürekli büyümesini, öğrenenlerin yetkinliklerine ve ilgi alanlarına dayanan çoklu öğrenme patikalarını ve kaynaklarını yönlendirmesi için gereken birden fazla aracı destekler. Bu sadece resmî öğrenme deneyimlerini değil, aynı zamanda gayriresmî ve yaşam deneyimlerini de içerir, hepsi de yakından ilişkilidir.

Yaşam boyu öğrenmeyi ağa bağlı ve bağlantılı bir deneyim ekosistemi olarak görmek, öğretim stratejileri için yeni fırsatlar açar. Her birey, farklı bir öğrenme yörüngesine ve eğitim ve öğretim, büyük kariyer etkinlikleri, çoklu kariyer ve diğer yaşam boyu aktiviteleri boyunca birbirine bağlanmış deneyimler mozaiğine sahip olabilir. Hiç bitmeyen bir yapboz gibi, öğrenenler öğrenme ortamlarına giderek daha fazla katkıda bulunurlar ve bunun yanın sıra ortamlardaki ögelerin bütünlüğünden de faydalanırlar. Bu ciltte açıklanan teknolojik gelişmeler, öğrenenlere yaşam süreleri boyunca bağlantılı ve uyumlu bir öğrenme olanağını sunma kapasitesi yaratmıştır.

ÖZET

Öğretim stratejileri, bir öğrenenin yaşamı boyunca bağlantılı ve uyumlu deneyimlerini anlamlı bir şekilde destekleyen bilişsel destek, modelleme ve açıklama, koçluk ve mentorluk gibi müdahaleleri içerebilir. Gelecekteki öğrenmenin sürekliliğini düşündüğümüzde, bu stratejileri yalnızca belirli bir öğretim etkinliği veya dersi içinde değil, aynı zamanda öğrenenlerin boylamsal yörüngeleri boyunca birden çok düzeyde ele almamız gerekir. Buna göre, gelecek için önemli bir zorluk, kavramsal alanlarda, öğrenenlerin gelişim aşamalarında, içerik modellerinde ve soyutlama seviyelerinde öğretim müdahalelerinin farklılaştırılmış uygulaması ve aynı zamanda çeşitli öğrenme deneyimlerini de göz önünde bulundurmaktır.

Bu tür öğrenme deneyimleri tecrübi işbirliği ile gerçekleştirilen bireysel ve ortak etkinlikler de dâhil olmak üzere dağınık durumlar arasında bilişsel, psikomotor, duygusal ve sosyal becerileri hedefleyen öğretim modelleri kişiselleştirilmiş olabilir; bunlar, elbette çeşitli dağıtım biçimleri, yöntemleri ve teknolojileri tarafından da kolaylaştırılacaktır. Bu nedenle, öğretim stratejilerinin bu doğrusal olmayan, yaşam boyu, kişiselleştirilmiş öğrenme sürekliliği içinde nasıl düzenleneceği ve önerileceği konusunda yeni bir model düşünmeliyiz. Bu tür stratejilerin öğrenenler için tutarlı olmasını ve potansiyel olarak aşırı yüklenmiş öğrenme ortamını iyileştirmelerini (gürültüye neden olmadan) nasıl sağlayabiliriz? Öğretmenlerin, eğitmenlerin, mentorların ve otomatik sistemlerin yanı sıra öğrenenlerin kendilerine de gelecekteki bu kalabalık ortamda uygun stratejileri kullanmalarına nasıl yardımcı olabiliriz? Diğer birçok öğrenme bilimi soruları devam ediyor. Bununla birlikte, gelecekteki öğrenme ekosisteminin vaatlerini tam olarak gerçekleştirmek için, üzerinde düşünülmüş stratejileri uygulamamız gerektiği açıktır. Mikro ve makro düzeydeki öğretim etkinliklerini makro düzeydeki konularla birleştiren bu alanlardaki boşlukları belirleyen ve destekleyen stratejiler mezo seviyedeki “öğrenme bölümleri” arasında ve bu, öğrenenlerin çevremizdeki dünyanın karmaşıklığında gezinmek için kendi öğrenme stratejilerini geliştirmelerine ve uygulamalarına yardımcı olur.