12 YETKİNLİK TEMELLİ ÖĞRENME

Yetkinlik temelli öğrenme yeni değildir. Aşağıdaki dört yenilik: bilgi, beceri ve özel parçalar halinde öğrenme ayrıştırma; açıkça ustalık seviyeleri kurmak (Öğrenme Çıktıları oluşturulması); öğrenenlerin ustalık göstermesine izin veren değerlendirmeler ve en son, öğrenen odaklı ve Öğrenme (Çıktıları) den (giriş) yatırım öğretmeni odaklanarak, müfredat ve zaman karşı gelişmiştir.

Bu ilerlemelerden ilki, yüzyıllar öncesine, loncalar ve çıraklık çağına kadar uzanmaktadır. Usta zanaatkarlar, uzmanlıklarını çeşitli alanlarda farklı görevlere ayırmışlar ve ardından çıraklarını bu faaliyetleri uygun ustalık seviyelerinde gerçekleştirmeleri için eğittiler. Loncalar döneminden geriye kalan önemli bir diğer şey ise, değişen ustalık seviyeleri kavramıdır. Maharetli ustalar bu işe ilk çırak olarak başlamış ve farklı seviyelerde gelişim sergilediler. Zanaatkar, sadece zanaatın her konusuna hâkimiyet gösterdikten sonra, çıraklıktan tam ustalığa geçmiş olmaktaydı.

Bu ayrıştırılmış öğrenme yaklaşımı bugün yaygın eğitim programlarında hâlâ varlığını sürdürmektedir. Ordu personelin sahip olduğu sertifika ve aldığı eğitime ait kayıtları özel görevlerde görevlendirirken bu yaklaşımı kullanmaktadır. Bu yaklaşımı, beklendiği gibi sanayi eğitiminde ve öğrencileri işe hazırlayan çok çeşitli mesleki eğitim programlarında da görmekteyiz. Bu modern sistemler, acemilikten ustalığı ilerlemeyi belirtmek için klasik zanaat eğitiminden performans seviyelerini de ödünç almaktadır. İronik bir şekilde, ABD askerî kuvvetlerinin en küçüğü olan Hava Kuvvetleri, Havacıların beceri seviyelerini belirlemek için eski “lonca dili” kullanmaktadır: yardımcı için 1, çırak için 3, kalfa için 5 ve usta için 7.

Yetiştirme eğitiminde ortaya çıkan bu “ustalık seviyeleri” yaklaşımı, büyük ölçüde öğrenme teorisine yönelik araştırmalar nedeniyle sonunda eğitimin tüm alanlarında da kullanılmaya başlamıştır. Örneğin, 1956’da Benjamin Bloom, öğrenmenin bilişsel alanı içinde belirli ustalık seviyeleri görüşünü sunmuştur. Bu açıklamalarla donatılmış öğretmenler ve öğretim tasarımcıları, hedefleyebilecekleri tutarlı yetenek seviyelerine sahip olmuşlardır. İyi tanımlanmış bilişsel sonuçlar, yetkinlik temelli öğrenmeye yol açan dört yeniliğin ikincisini işaret etmektedir. Bir sonraki eğitimcilerin ihtiyaç duyduğu şey, öğrenenlerin istenen ustalık seviyelerine ulaştığını doğrulamak için otantik değerlendirmelerdi. Otantik değerlendirmeler, öğrencilerin bilgi ve becerilerinin anlamlı uygulamalarını göstermeleri gereken değerlendirmelerdir. Örneğin, gerçek dünyadaki iş yeri faaliyetleriyle eşleşen bir sınıf değerlendirmesi “otantik” olacaktır”.

Bununla birlikte, bilişsel alandaki performansı gerçek anlamda değerlendirmek zordur. Bu daha az somut kavramların ustalığı (ör., etkili bir iddia hazırlama yeteneği) karmaşıktır. Kavramsal ustalığı göstermek daha da karmaşıktır. Eğitimciler istenen davranışları “örneklemek” zorunda kalırlar ve daha sonra bu örneklerle donatılmış olarak, öğrencilerin elde ettiği ustalık düzeyleri hakkında bilinçli kararlar almaktadırlar. Zamanla, eğitimciler bu sanatta ilerleme kaydettiler ve “sosyal becerilerde” bile ustalık düzeylerini gerçekten ölçen performansa dayalı değerlendirmeler oluşturmuşladır. Etkili, otantik değerlendirmeler, yetkinlik temelli öğrenmeye katkıda bulunan üçüncü yenilikti; bununla birlikte, değerlendirmeler sadece ustalığı ölçmekten çok daha önemli bir rol oynar ve aslında öğrenmeyi yönlendirmektedirler.

Kanıta dayalı araştırma ve nörobilim ilkelerine dayanan çağdaş öğrenme teorisi, bireylerin kendi öğrenme sorumluluğunu üstlendiklerinde en iyi sonuçların ortaya çıktığını açıkça ortaya koymaktadır. Başarılı bir öğrenme bilimi yazarı ve fahri profesör olan Terry Doyle, okuyucularına şunu hatırlatmayı çok sevmemektedir: “İşi yapan öğrenir”. Değerlendirmeler, öğrenenlerin işi yapmasını sağlayarak öğrenmeyi güçlendirebilmektedir. Örneğin, ayrıntılı çalışma kursları oluşturmak yerine, öğretmenler etkili değerlendirmeler tasarlamaya, öğrencilere tanımlamaya ve daha sonra öğrencilerin kendi başarı yollarını bulmalarına yardımcı olmaya odaklanabilmektedir.

Bazıları için şok edici gelebilmektedir; ancak resmî olmayan çoğu öğrenme bu şekilde gerçekleşmektedir. Birisi bir çim biçme makinesi satın alır; montajı ve nasıl çalıştığını anlamak için YouTube’a bakmaktadır. Bir başkası, antika bir otomobilin yağ filtresinin nasıl değiştirileceğini öğrenmek için internete girmektedir. Oyuncular, en sevdikleri video oyunlarında nasıl kazandıklarına dair ipuçlarını paylaşmak için özel web sitelerine sahiptir. Oturup, kaybolan “kılavuzu okuma” sanatını uygulayanlar bile resmî olmayan, öz-yönetimli öğrenmeden yararlanmaktadır. Yani her durumda, resmî sınıflar yoktur. Öğrenenler, öğrenme hedeflerine ulaşmak için gerektiği kadar çok veya az zaman harcayabilmektedir. Odak noktası, istenen ustalık seviyesine ulaşmaktır. Öğrenme kaynağının ustalıktan daha az önemli olduğu bu öğrenen merkezli yaklaşım, yetkinlik temelli öğrenmeye katkıda bulunan son yeniliği katalize etti.

Bu yenilik, tartışmasız, çağdaş öğrenme profesyonelleri için en devrimci olanıdır: Yetkinlik temelli öğrenmede, performans sabit hale ve zaman bir değişken haline gelmektedir. Bu, zamanın sabit olduğu geleneksel eğitim ve öğretim yaklaşımının tamamıyla tersidir. Bu klasik modelde, öğrenenler aylarda yayılan programlarda günlerce süren o kadar çok derse katılırlar ki…birçok ABD eğitim programını destekleyen Carnegie kredi saati sistemi, bu zamana dayalı yaklaşımı örneklemektedir. Benzer şekilde, geleneksel öğrenim uzmanları “oturum süresi” veya “iletişim saatleri” hakkında konuşmaktadır. Her durumda, sabit olan zaman, değişken olan performanstır. Bazı öğrenenler eğitim kursu boyunca otururlar ve tüm hedeflerde ustalaşarak ‘100 puan’ almaktadır. Eğitim boyunca bu en iyi performans gösterenlerin yanında oturan diğerleri ise pek başarılı olmamaktadır. Performans değişkendir.

Yetkinlik temelli öğrenmede ise tüm öğrenenler istenen ustalık düzeyine ulaşmak için çalışırlar. Bazıları ilk gün ulaşacak. Diğerleri zamana ihtiyaç duyacak. Ayrıca, bu sonuç odaklı ortamlarda, bazı öğrenenler öngörülen müfredata başlamadan dahi yeterlilik gösterebilirler. Belki de daha önceki deneyimlerdeki bilgi ve becerilerde ustalaşmışlardır. Kaynak ne olursa olsun, ustalık gösterirlerse ehliyet kazanırlar ve öğrenimlerinde ilerlerler. Diğerleri ise tam bir eğitim programı gerektirecektir. Tekrar, performans sabittir ve zaman değişkendir.

Yetkinlik temelli öğrenmenin kafa karışıklığına neden olan bir diğer yönü de ‘yetkinlik’ kavramıdır. Bu terimin birçok farklı yorumu vardır. Bazıları için, özellikle performansa atıfta bulunur ve bilgi, beceri, yetenek, uygunluk ve benlik kavramını kapsar. Diğerleri, yetkinlikleri çok daha dar bir şekilde tanımlar ve bunları belirli beceriler veya belirli bilgi alanları açısından ele alır. Aşağıdaki tanımlara baktığımızda, neden terim hakkında kafa karışıklığı olduğunu görmek kolaydır.

Yetkinliğin öne çıkan tanımlarından birkaçı şöyledir:

• Güney Kolejler ve Okullar Birliği Kolejler Komisyonuna göre “…bir öğrenenin belirlenmiş bir programda edindiği bilgi, beceri ve yeteneğin açıkça tanımlanmış ve ölçülebilir bir ifadesi”.
• “…bireyin iş rollerini veya mesleki işlevleri başarılı bir şekilde yerine getirmek için ihtiyaç duyduğu ölçülebilir bir bilgi, beceri, yetenek, davranış ve diğer özellikler modeli. Yetkinlikler, ABD Personel Yönetimi Ofisine göre iş görevlerini yerine getirmenin “nasıl” yapılacağını veya kişinin işi başarıyla yapması gereken şeyleri “belirtir.

ABD Hava Kuvvetlerine göre “…ve kurumsal ve mesleki fonksiyonları başarılı bir şekilde gerçekleştirmek için gözlemlenebilir, ölçülebilir bilgi, beceri, yetenek, davranış biçimi, gereken diğer özellikler”.

Yeterlik temelli eğitime giden yol haritasının ana hatlarını çizen ‘Zamansız (Off the Clock) ‘adlı kitapta tanımlandığı gibi, “… öğrenenin içerik alanlarında ve/veya içerik alanlarında içerik ve beceri aktarımı yapabilmesi”.

Bu tanımlar arasında bazı ortak özellikler mevcuttur. Çoğu yetkinlik tanımında olduğu gibi, bunlar işlevsel yarar ve taşınabilirlik kavramları olan bir dizi performans gereksinimine aktarılabilen yeteneklere odaklanmaktadır. Bu tanımlar aynı zamanda bilgi ve becerileri de vurgulamak da; bununla birlikte, daha bütünsel tanımlar, bu iki yönün ötesine geçerek, yetkinliği etkileyebilecek diğer yetenekleri de içerir. 1993 mihenk taşı yetkinliklerle ilgili çalışmalarında, İşyerinde Yeterlilik, Lyle ve Signe Spencer yetkinliklerin beş bileşenini sıraladı:

• Güdüler : Güdüler, belirli eylemlere veya hedeflere yönelik ve diğerlerinden uzak olan davranışları ayırır, yönlendirir ve seçer
• Özellikler – Bir kişinin alışılmış veya kalıcı hususları
• Benlik Kavramı : Bir kişinin tutumları, değerleri veya öz imgesi

• Bilgi : Bir kişinin belirli içerik alanlarında sahip olduğu bilgiler

• Beceri : Belirli bir fiziksel veya zihinsel görevi gerçekleştirme yeteneği

Anntoinette Lucia ve Richard Lepsinger, 1999’daki Yetkinlik Modellerinin Sanatı ve Bilimi adlı çalışmalarında daha farklı bir kavram sunmuşlardır. Okuyucular yukarıdaki şekilde Lucia ve Lepsinger’in yaklaşımının Spencer ve Spencer’ın yaklaşımıyla nasıl bir ilişki içinde olduğunu görebilirler; bununla birlikte, piramit, bazı özelliklerin diğerlerini nasıl desteklediğine ve birleştirildiklerinde hepsinin davranışlarda, yani performansta nasıl tezahür ettiğine dair daha iyi fikir sağlamaktadır.

Lucia ve Lepsinger, yetenek ve karakterin temel olduğunu ve bu tür özellikler doğuştan gelse de etki altında kalıp değişebileceğini savundu. Beceri ve bilgi elbette kolay etki altına alınabilen kavramlar; eğitim, öğretim ve geliştirme yoluyla aktarılabilirler. Piramidin tepesinde, tüm özellikler, davranışlarda (performansta) kendini gösterir.

Çoğu kurumsal modelde temel ve mesleki olmak üzere iki yetkinlik kategorisi bulunmaktadır. Temel veya “kurumsal” yetkinlikler kuruluştaki herkes için geçerlidir. Mesleki veya “uzmanlık” yetkinlikleri yalnızca belirli mesleki uzmanlıklar, pozisyonlar veya işler için geçerlidir. Örneğin, bir şehrin her çalışanının “takım çalışması ve işbirliği” veya “inisiyatif ” konusunda en azından bir miktar yetkinliğe ihtiyacı olacakken sadece itfaiyecilerin yangın söndürme yetkinliğine hâkim olması gerekmektedir.

Yetkinliklerin beceri gelişimine (itfaiyecilik gibi) uygulanabilirliği, çoğu durumda, yetkinlikler ve bilişsel gelişim arasındaki ilişkiden daha kolay anlaşılmaktadır. Bu, yetkinlik temelli öğrenmenin, ders sürecinde, eğitimden daha az benimsenmesinin nedenini kısmen açıklamaktadır. Bununla birlikte, bilimsel literatürde, analitik düşünme, eleştirel düşünme, kavramsal düşünme, teşhis becerisi ve öğrenmeye bağlılık gibi tamamen bilişsel yetkinliklerin pek çok örneği bulunmaktadır. Mesleki mevkidaşları gibi, bu bilişsel yetkinlikler aktarılabilir, çok çeşitli eğitim arayışlarına uygulanabilir.

Öğrenmeyi Yönlendirmek için Yetkinlikleri Kullanma

Yetkinlikler, öğrenmenin geniş hedeflerini oluşturur.

Hem öğrenenler hem de öğretmenler tarafından kolayca erişilebilir olup, öğrenme süreci için bir “sözleşme” işlevi görür ve öğrenme deneyiminin “bitiş çizgisini” tanımlar.

Öğrenenler, beklenen tüm yetkinliklerde gerekli düzeyde ustalık kazandıklarında, sonraki öğrenme etkinliklerine geçer veya programlarını tamamlarlar.

İyi hazırlanmış bir yetkinlik modeli tipik olarak becerileri listeler, tanımlar sağlar ve yetkinlik seviyelerini açıklar. Pozisyonlar oluşturuldukça, işçiler işe alındıkça veya öğrenciler eğitim programlarında ilerledikçe, yetkinlikler ve istenen yeterlilik seviyeleri belirlenir. Daha sonra, denetçiler, eğitmenler ve öğretim üyeleri, kişilerin istenen öğrenme seviyelerine ulaşmasını ve göstermesini sağlamak için öğrenme deneyimleri ve değerlendirmeler tasarlar. İstenen yetkinlikte gerekli ustalık düzeyine ulaşıldığında, bu performans sonucu bir sertifika, rozet veya başka bir kayıtla resmîleştirilir. Artık bu yetenek kayıt altındadır.

Yetkinlik gelişiminin izlenmesi, öğrenmenin taşınabilirliğini kolaylaştırmaktadır. Örneğin, yetkinlik tamamlamalarını sertifikalandıran, kayıt altına aldıran öğrenenler, gelecekteki öğrenme deneyimleri için hazırlık kriterlerini karşılayabilir veya başka işlere geçmeleri durumunda kişisel yeterliliği doğrulamak için yararlı olan belirli yeteneklere sahip olduklarını kanıtlayabilirler. Benzer şekilde, yetkinliklerin izlenmesi, ana kuruluşlara, çalışanların beceri ve bilgilerini etkin bir şekilde kullanma fırsatı verir, yani kuruluşlar, çalışanları, yetkinliklerine en çok ihtiyaç duyulan alanlara taşıyabilir.

Yetkinliğe dayalı öğrenme, gelişimsel yatırımları izleme ve kullanmada hassasiyeti kolaylaştırdığı için, sanayide popülerdir. Özellikle yeni işçi alacak işverenler için değerlidir. Yetkinlik temelli öğrenmeden önce, işverenler, potansiyel çalışanların, resmî öğrenme akreditasyonuna ve görüşmelerde harcanan sınırlı süreye dayanan gerekli niteliklere, tutumlara, becerilere ve bilgiye sahip olduklarını varsaymak zorunda kaldılar. Bu güvenilmez bir yaklaşımdır. Örneğin, iş başvurusu yapan kişinin sahip olduğu lise diploması, yazar kasada değişiklik yapmak için gereken aritmetiği bildiğini ve hatta çalıştırma talimatlarını okuyabileceğini garanti etmez! Buna karşılık, yetkinlikler, ustalaşana kadar verilmediğinden, işverenler iş başvurusu yapanların tam olarak ne bildiğini ve neler yapabileceğini görürler. Zira işe başvurmadan önce bu yetkinlikler için akredite oldular ve böylece belgelerini aldılar.

Yetkinlik tabanlı öğrenme, eğitimde henüz genel kabul görmemiş olsa da yavaş yavaş kabul görmektedir. Bu bağlamda ilginç deneylerden biri, Fred Bramante ve Rose Colby’nin “Saati Durdurun: Eğitimi Süreden Yetkinliğe Taşıma” kitabında yer almaktadır. Bramante, New Hampshire Eğitim Kurulu Başkanı olarak görev yaparken lise de %20’lik terk oranıyla karşılaştı. 2009 yılında bu konuya yoğunlaştı ve kendi yaklaşımını uygulayarak okul sistemini yetkinlik temelli öğrenmeyi benimsemeye yönlendirdi. 2011 yılına gelindiğinde, toplamda terk oranı %4.68 gerilemişti ve rakam hâlen düşmeye devam etmektedir. Öğrenciler lise diplomalarını kazanmak için gerekli yetkinliklere sahip oldular ancak bunu geleneksel olmayan yollarla elde ettiler. Burada önemli olan, öğrenenlere ve öğrenmeye, yani sonuçlara odaklanmaktır. Bu, yetkinlik temelli öğrenmenin merkezinde yer alır.

Ortaöğretim sonrası kurumlar da yavaş yavaş yetkinlik temelli öğrenmeyi benimsemektedir. Eğitimciler, öğrencilerin esneklikten ve çabalarının ve yeteneklerinin izin verdiği ölçüde programlarda hızla ilerleyebilme durumundan keyif aldıklarını gördüler. Western Governors Üniversitesi, yetkinlik tabanlı öğrenmenin ilk uygulayıcılarından biri olmasıyla birlikte bu yaklaşımın getirdiği avantajlar hızla başkalarını da cezbetti. Michigan Üniversitesi, Wisconsin Üniversitesi sistemi, Purdue Üniversitesi, Kuzey Arizona Üniversitesi ve Güney New Hampshire Üniversitesi, diğer birçok üniversitenin yanı sıra yetkinlik temelli programlar sunmaktadır.

ENDİŞELER

Öğrenmeyi En Aza İndirme

Yetkinlik temelli öğrenmeyi engelleyici argümanların belki de en önemlisi, öğrencilere pazarlanabilir beceriler kazandırma telaşında, yetkinlik temelli öğretim kurumlarının öğrencileri geleneksel liberal öğrenmenin “bilgisiz” versiyonlarına ittiği endişesidir. Başka bir deyişle, yetkinliğe dayalı öğrenimi kabul etmeyenler, geniş tabanlı öğrenme ve eleştirel düşünme pahasına bunun çok kullanışlı ve özel olduğunu iddia ediyorlar. Bu tür programlar vasıflı ve potansiyel olarak istihdamlı iş gücüne yol açarken, eleştirmenler, bu çalışanların yukarı doğru hareketliliğinin perspektif ve baş bilgi uzmanlıklarının dışına çıkma potansiyelleri açısından sınırlı olduğunu savunmaktadır. Bu argüman aynı zamanda, yetkinlik temelli programların gerçek amaçlarının, programın tamamlanmasını hızlandırmak ve bu programları gelecekteki öğrencilere satmaya yardımcı olan yüksek lisans-istihdam istatistiklerini sağlamak olduğunu da ima eder (veya bazen açıkça iddia eder). Eleştirmenler, yetkinlik temelli öğrenim kurumlarının, “ucuz, fast-food tarzı veya “yeterince iyi” bir eğitim alanlarla kaliteli bir eğitim alanlar arasında bir ayrım şeklinde eğitimli nüfus içinde yeni bir hiyerarşi yarattığını savunuyor. Başka bir deyişle, kaygı, yetkinlik temelli öğrenme mezunlarının, zihin alışkanlıklarından ziyade mesleki gelişime belirgin bir şekilde odaklanan daha düşük kalitede bir eğitim almaları ve zihin alışkanlıklarının (sözde kazanılan yeterliliklerin aksine) daha aktarılabilir ve sonuçta giriş seviyesi pozisyonların ötesinde daha değerli olmasıdır. Bu kayda değer bir durumdur.

Kalite

Yetkinlik tabanlı öğrenme kesinlikle düşük kalitede de gerçekleşebilmekderi. Bu sorun, genel olarak yetkinlik tabanlı öğrenmeyle ilgili değil, yetkinlik temelli öğrenmenin münferit kurumlar içinde nasıl işlediği ile ilgilidir. Konuşma, yazma, eleştirel düşünme ve aktif dinleme gibi kabul edilebilir düzeyde destekleyici, aktarılabilir beceriler sergilemek için kredi veren mesleki odaklı bir program aslında geleneksel yüksek öğretim kurumlarından akranlarıyla eşit olmayan mezunlar değil akademik deneyimlerinin gereği olarak bu alanları daha derinden araştırmak zorunda olan mezunlar üretebilir. Yine de değişkenlik olabilir. Bu, mesleki odaklı programlarda kullanılan değerlendirmelere ve program sırasında aktarılabilir becerilerin kullanılma ve pekiştirilme derecesine bağlıdır. Bir kurum, performans gerekliliklerini çok yüksek olarak belirlerse, ustalık düzeyine sahip olanlar dışında herkesi daha geleneksel öğrenme ortamlarına zorlayabilir.

Yetkinlikleri Etkin Bir Şekilde Kullanmak

Yetkinlik tabanlı öğrenme konusunda dile getirdiğiniz en önemli endişe, aslında kavramın reddedilmesi değil, bunun ve sonuçta elde edilen yeterliliklerin nasıl kullanıldığı ile ilgili endişedir. 2003 yılında George Hollenbeck ve Morgan McCall, yönetici geliştirmeye yönelik yetkinlik temelli yaklaşımın neden daha iyi yöneticiler yetiştirmediğini sorguladılar. Şu sonuca ulaşmışlardır:

Hollenbeck ve McCall, yetkinlik temelli öğrenmenin reddedilmesi için çağrıda bulunmamakta ancak bireysel yeterliliklerin geliştirilmesinin veya sahip olunmasının yeterli olmadığını savunuyorlardı. Bunun yerine, mesleki başarı açısından gerçekten önemli olan toplu olarak nasıl çalıştıklarıdır. Bir metaforla açıklayalım: kişi mükemmel bir tuğla üretip (yeterlilik) bununla gökyüzüne dek yükselen bir katedral de inşa edebilir basit bir kulübe de. Önemli olan kişinin yetkinliklerini nasıl kullandığıdır. Bu yerinde bir kaygıdır. Yani asıl önemli olan uygulamadır.

VİZYON

Ulusal yeterlilik tabanlı bir sistem büyük esneklik sağlayacaktır.

Öğrenenler kendi hızlarında öğrenirler. Yetkinlik temelli öğrenimin ortak bir özelliği, belirli bir müfredatı tamamlamak için harcanan zamana değil, sonuçlara (yani belirlenen yetkinliklere ulaşmaya) odaklandıkları için öğrenenlerin ustalığa (uzmanlık) ilerlemesine imkân tanımasıdır. Başka bir deyişle, eğer bir öğrenen, yaşamının erken dönemlerinde geliştirilen bir “iletişim-konuşma” yeterliliğine hakim olduğunu kanıtlayabilirse, aynı materyali işleyen bir sınıfta oturmak zorunda kalmayacaktır. Bundan da öte, yeterlilik modellerini ifade etmek, kişiselleştirmeye ve öğrenmenin otomatik uyarlamasını yapmaya olanak sağlayan öğretim alanlarını netleştirmeye ve öğrenen modellerine yapı kazandırmaya yardımcı olur. Bu da öğrenmenin bireylere birden fazla şekilde uyarlanmasına imkân sağlar, sadece bireysel güçlü ve zayıf yönleri hedeflemekle kalmaz, aynı zamanda öğretim fırsatlarının kullanılabilirliğini optimize etmeye, kişisel programları planlamaya ve benzeri konulara da yardımcı olur.

i

Eğitim sistemimizin temeli, yaşadığınız yere ve ne kadar paranız olduğuna bağlıdır. Ulusal eşitlikten mahrumuz. Ama öğrendiysen yeterlidir. Nereden öğrendiğin umurumda değil. Mevcut sistem pek çok insana hizmet etmiyor, oysa etmelidir. 2025’e kadar, Amerikalıların %60’ının ortaöğretim sonrası bir sertifikaya ihtiyacı olacak. Şu anda, her türlü ortaöğretim sonrası öğrenim fırsatını herkese sunmadığımız sürece bu oranı yakalayabileceğimiz bir sistemimiz yok.

Dr. Amber Garrison Duncan

Strateji Yöneticisi, Lumina Vakfı

Yetkinlik temelli öğrenme, kaynak verimliliğini de artıracaktır. Öğrenicilerin, halihazırda hâkim oldukları yetkinlikler için eğitim ve öğretim gereksinimlerini atlamalarına izin vermek, bireyleri programlar aracılığıyla hızlandırabilir. Belki de bu sefer kalan zamanla diğer yetkinlikleri takip edebilirler ya da bunun yerine, ustalaştıkları yetkinlikleri işte kullanmaları gerekebilir. Her iki durumda da öğrenenler ve ev sahibi kurumlar sadece yetkinlik değerlendirmesine ve ustalık yolunda çalışan öğrenenlere yardım etmeye kaynak harcarlar.

Yetkinlik tabanlı öğrenme, bireylerin planlama ve öğrenme önceliklerini daha iyi yönetmelerine yardımcı olabilir. Örneğin, bir öğrenen belirli bir yeterlilikler listesine hâkim olmaya çabalarken aynı zamanda çalışıyorsa, iş konusunda kısa vadeli başarı için en hayati olan bu yeterlilikleri “öncelikli yüklenmeyi” seçebilir. Öğrenenler ayrıca, kendileri için daha etkili buldukları bir öğrenme metodolojisini seçmek veya gelecekteki kariyer planlamasını canlandırmaya yardımcı olmak için yetkinlik gerekliliklerine ilişkin fikirlerden de yararlanabilirler. Bu örneği ele alalım: Sayfa 260’daki rakam, Enerji Bakanlığının 218 sayfalık kataloğundaki Liderlik Gelişimi Seminerleri Temmuz 2013-2014 Sürümünden bir alıntıyı göstermektedir. Yönetici Temel Niteliklerinde (yani, Federal Üst Düzey Yönetici Hizmeti için yönetici düzeyinde liderliğe özgü yetkinlikler) uzmanlaşmak isteyen çalışanlara yardımcı olmak için hem hükûmet içinde hem de ötesinde öğrenme fırsatlarını birbirine bağlar. Hepsi aynı ‘Yönetici Temel Nitelikleri’ne sahip, Enerji Bakanlığının kataloğu, hükûmet, çeşitli üniversiteler, özel sektör kuruluşları tarafından sunulan kursları ve hatta gayriresmî öğrenme fırsatları içerir. Bu tür korelasyonlar, motive olmuş öğrenenlerin işverenlerinin ihtiyaçlarına özgü alanlarda yetkinlik oluşturmaları için paha biçilmez bir araç sağlar.

Eşitlik ve çeşitlilik

Yetkinlik temelli öğrenmenin daha az belirgin bir yararı, ABD halkındaki eşitsizlikleri gidermeye yardımcı olabilecek biçimdir. Lumina Vakfı, yetkinliğe dayalı öğrenmenin, eğitimde dezavantajlı Amerikalıların hayatına ve zihinlerine ulaştırmak için bir işleyiş sunduğunu belirterek araştırma yaptı. Araştırma, yetersiz veya işsiz yetişkinler, üniversiteye bir müddet gitmiş ancak hiçbir sertifikası olmayan yetişkinler ve tarihsel olarak yetersiz hizmet alan topluluklar üzerinde yapıldı. Eğitim uzun zamandır yoksulluktan refaha bir köprü olarak görülüyor. Yetkinlik tabanlı öğrenme o köprüye ulaşma imkânını arttırır.

Çeviri

Yetkinlik tabanlı öğrenme, öğrenme için bir “para birimi” olarak büyüyor. Carnegie’den geçiş, kredi-saat tabanlı yaklaşımdan transkript eğitimine geçiş devam etmektedir. Indianapolis’te bulunan bağımsız, bir sivil toplum kuruluşu olan Lumina Vakfı kendine Hedef 2025, projesi ile 2025 yılına kadar ABD’deki çalışma yaşındaki yetişkinlerin%60’ının lise diplomasının ötesinde anlamlı ve pazarlanabilir öğrenim belgelerine sahip olmalarını hedefledi. Bunu başarmak için vakıf, “yeni, ulusal, şeffaf kalite kimlik bilgileri sistemi” ve “öğrencilerin bildiklerini ve yapabileceklerini gösterebildikleri, akademik ilerlemeyi ölçen yetkinlik temelli öğrenmenin ulusal yayılımı ” için baskı yapıyor”. Yetkinlik temelli öğrenmede lider olan ve yolunda yalnız ilerlemeyen Lumina, ABD genelinde öğrenme kurumları ve hükûmet kuruluşlarıyla çalışıyor. ABD Çalışma Bakanlığı, ABD Eğitim Bakanlığı, ABD personel yönetimi Ofisi ve ABD Savunma Bakanlığı unsurları da yetkinlikleri takip etmektedir.

Yetkinlikleri tercüme etmek için bir “Rosetta Taşı”ndan söz ediliyor, bu nedenle ilgili eğitim bilgileri kurumsal hatlar arasında daha kolay paylaşılabilir ve bireylerin öğrenme hedeflerine doğru ilerlemesini hızlandırabilir. Ancak yeni yetkinlik modellerinin pazara girme hızı göz önüne alındığında, bu en iyi yaklaşım olmayabilir. Yetkinlik temelli öğrenme savunucuları arasında son derece popüler olan “döviz kuru” metaforundan yararlanmak faydalıdır. Bir “Rosetta Taşı”, eğitim bilgileri arasındaki farklı döviz kurlarını hesaplamak için bir tür “para birimi hesaplayıcısı” işlevi görecektir. Bu karmaşık bir süreç olurdu. Bununla birlikte, her para birimi etkileşimi için ki özellikle değerleri dalgalandıkça (ör., pesodan dolara, dolardan rubleye ve fening’den pesoya) döviz kurlarının takibinin zorlaşması işleri karıştıracaktır. Çünkü ortada pek çok para birimi yani eğitim bilgisi olurdu! Neden farklı para birimleri için kullanılan aynı yaklaşımdan yararlanamıyorsunuz? Para biriminin emtialara göre nispi değerini kullanın. Bir somun ekmek veya bir varil petrol gibi bir emtia satın almak için belirli bir para biriminden kaç para gerektiğini bilirseniz, para birimini dönüştürmek kolaydır.

Enerji Bakanlığı Yönetici Temel Nitelikleriyle İlişkili Öğrenme Fırsatları Bölümü

ABD Enerji Bakanlığının Liderlik Gelişim Seminerleri Temmuz 2013–2014 Sürümü, Yönetici Temel Niteliklerinde uzmanlaşmak isteyen çalışanlara yardımcı olmak için hem hükûmet içindeki hem de dışındaki öğrenme fırsatlarını birbirine bağlamaktadır. Bu katalog, ABD Personel Yönetimi Ofisi tarafından sunulan 550’den fazla dersin yanı sıra kıta ABD’deki 75 üniversite, kolej ve özel sektör kuruluşu tarafından ve çeşitli Yönetici Temel Nitelikleriyle eşleştirilen 700’den fazla liderlik okumasının yer aldığı bir liste yer almaktadır. Her liste çapraz referansta bulunur ve dersin kısa bir açıklamasını, tarih, konum, maliyet ve iletişim bilgilerini içerir.

Not: Bu derslerin listesindeki içeriklerin ABD Enerji Bakanlığı veya ABD Federal Hükûmetinin herhangi bir kurumu tarafından onaylandığı anlamına gelmez.

Yetkinlik tabanlı bir sistemde emtia, bireylerin bildiği ve yapabildiğidir. Bu nedenle, kurumlar arasında yetkinlik bilgisi alışverişinde bulunmak için bu kuruluşların birbirlerinin yetkinlik modellerini öğrenmesi gerekmez; sadece bu yetkinliklerin “satın alabileceği” şeylere, yani sertifikalandırılmış performansa odaklanmaları gerekir.

Bununla birlikte, akreditasyon yalnızca ölçümlerinin güvenilirliği kadar etkilidir ve bu alanda bazı zorluklar hâlâ devam etmektedir. Örneğin, aynı yetkinlik farklı bağlamlarda farklı şekilde ortaya çıkabilir. Ör., evrensel olarak görünen liderlik gibi yetkinlikler, meslekler arasında büyük farklılıklar gösterebilir. Bir lider olarak, cerrahlar, satışlarını artırmak için personelini motive etmede daha fazla beceriye ihtiyaç duyabilecek iş liderlerinden daha fazla süreç bilgisine ihtiyaç duyarlar. Bu nedenle, bazı yetkinlikler gerekli bilgi, beceri ve diğer niteliklerin benzer “paketlerine ” sahipken, diğerleri uygulanan yetkinliği belirlemek için farklı bileşen kümeleri gerektirir. Akreditasyon kuruluşları, yeterlilikler için akreditasyon bilgilerinin nasıl değerlendirileceğini ve yönetileceğini belirlerken bu konuları dikkate almalıdır.

Bir diğer zorluk da performans standartları için değerlendirme kriterlerinin belirlenmesidir; bu özellikle zor olabilir. Sorulması gereken bazı sorular şunlardır: Performansı değerlendirmek için hangi yöntemler kullanılacak (testler, portfolyolar, kompozisyon)? Değerlendirmeden kim sorumlu? Bu değerlendirmeler nasıl kullanılacak? Açıkçası, bütünleşik ve kapsamlı bir yetkinlik temelli sistemin hayata geçirilmesinden önce ele alınacak çok sayıda soru var. Bununla birlikte, aşağıdaki alt bölüm ileriye dönük önerilen bazı yolları özetlemektedir.

UYGULAMA ÖNERİLERİ

1. Yeterlilik tabanlı öğrenmenin kurum için doğru olup olmadığına karar verin

Yetkinlik temelli öğrenmeyi benimsemenin ilk adımı, statükoya karşı değişimin karşılaştırmalı analizini yapmaktır. Yetkinlik temelli öğrenmeye talep ne kadar? Bu yöntem, kurum içinde öğrenme etkinliğini ve verimliliğini artırabilir mi? Liderler destekliyor mu? Fakülte/okul/kurs ve personel destekleyici mi? Yeterlik temelli öğrenmenin başarısı için hayati önem taşıyan becerileri, ortaya çıkan yeterlilik modelini, ustalık düzeylerini ve değerlendirmeleri oluşturabilmek için yeterli kabiliyet var mı? Albert Einstein’ın “Bir problemi çözmek için bir saatim olsaydı, 55 dakikamı problem üzerinde, beş dakikamı da çözümleri düşünerek geçirirdim” dediği rivayet edilmektedir. Yetkinlik temelli öğrenme değişikliğine geçmeden önce, muhtemel faydaları ve zorlukları dikkatlice değerlendirin. Elde edeceğiniz sonucun harcayacağınız çabaya değeceğinden emin olun. Son olarak, kurumunuzun da bu yolculuğa çıkmak için istekli olduğundan emin olun. Yetkinlik temelli öğrenme yaklaşımının nispi değerini anlamak için bu yaklaşımı benimsemiş olan diğer kuruluşları gözlemleyin. Benzer işler ve zorluklarla uğraşan kuruluşları inceleyin. Yeterlilik temelli öğrenmeyi benimsemek için neler yaptıklarını ve bunu nasıl kullandıklarını inceleyin. …ve mümkün olduğunca başkalarının hatalarından ders alın!

2. Bir yetkinlik modeli tasarlayın

Ardından, bu yetkinlik modelini uygulayın ve doğrulayın. Burada kişilerin tercih edecekleri farklı yaklaşımlar mevcuttur. Pek çok kurum, yetkinliklerin, performans seviyelerinin ve diğer donanımların ihtiyaçlarına uygun gördüğü mevcut modellerden seçim yaparak, modellerini doğrulama sırasında duruma uygun şekilde değiştirmektedir. Diğer bir yol ise iş analizidir. Bu yaklaşımla, araştırmacılar, hangi temel ve/veya mesleki yetkinliklerin gerekli olduğunu ve hangi yeterlilik seviyelerinde olduğunu belirleyerek bir kuruluş içinde gerçekleştirilen çeşitli işleri detaylı olarak inceler. Genel olarak, araştırmacılar, analizin kapsamlı olmasını ve tüm yetkinliklerin doğru bir şekilde tanımlanmasını sağlamak için çalışanlarla etkileşimde bulunacaklardır. Diğer bir yöntem, bir yetkinlik modeli oluşturmak için uzmanlardan, anketlerden ve görüşmelerden oluşturulan farklı verilerden yararlanmaktır. Bu yöntem oldukça yaygın bir yaklaşımdır ve çoğu kuruluşun insan kaynakları yönetimi dokümantasyonundaki görev ve bilgilerin kapsamlı olarak hazırlanamadığı gerçeğinden faydalanır. Son bir yöntem ve uzmanlar tarafından en etkili olarak değerlendirilen yöntem ise ölçüt örnekleme yöntemidir. Bu yöntemde araştırmacılar, en üstün performans gösterenleri belirleyecek ölçütler oluşturmak için kuruluştaki çalışanlarıyla birlikte hareket eder. Bu kriterleri uygulayan araştırmacılar, daha sonra “onları neyin harekete geçirdiğini” ve hangi yetkinliklerin onları işlerinde bu kadar başarılı kıldığını belirlemek için bu çalışanlarla mülakat yaparlar. Ortaya çıkan model, başarıyla en yakın şekilde uyumlu yetkinliklere (üstün performans) odaklanarak ve böylece hem işveren hem de çalışanlar için fayda sağlayarak iş gücünün geliştirilmesine yardımcı olur.

Doğrulama aşaması, model oluşturmayla aynı anda gerçekleşebilir. Özünde, doğrulama yetkinlik modelinin öngörülebilirliğini sağlamak için bir vasıtadır. Listelenen yetkinliklerin her birinde ustalık seviyesine ulaşan bir çalışanın, seçkin bir çalışan olduğuna karar verilirse, modelin öngörülebilirlik ve geçerliliği yüksektir. Bununla birlikte, istenen tüm ustalık seviyelerine ulaşan çalışanlar halen yetersiz olarak değerlendirilirse, muhtemelen model üzerinde daha fazla çalışılması gerekir. Yetkinlik modelleri için “altın standart” olan öngörülebilirlik sayesinde, ölçüt örneklemenin ‘oluşturma ve doğrulama’ için neden tercih edilen bir yöntem olduğunu anlamak kolaydır. Belki de şaşırtıcı olmayan bir şekilde, en iyi personelden başlamak, olağanüstü performans gösteren kişileri tahmin edebilen bir model yaratmanın yolunu sunuyor!

3. Yetkinlikler için özgün değerlendirmeler geliştirin.

Bir model başarıyla oluşturulup doğrulandıktan sonra, bir sonraki adım, öğrenenlerin ustalık seviyelerini gösterebilecekleri özgün değerlendirmeler geliştirmektir. Endüstriyel ve meslekî kurumlar için değerlendirmeler uygulamalı iş performansına dayalı olabilir. Çoğu teknik beceri için, çalışanların, belirli bir uzmanlık düzeyi için sertifika kazanmak üzere yalnızca işe özel görevlerini doğru şekilde gerçekleştirebileceklerini göstermeleri gerekir. Sosyal beceriler ve bilişsel yetkinlikler için değerlendirme yapmak genellikle daha zordur. Daha önce de belirtildiği gibi, eğitim programları genellikle yetkinlikteki ustalığı değerlendirmek için davranış örneklerine ve öğretim üyelerinin yargılarına güvenir. Örneğin, çarpım tablosunda ustalık göstermesi gereken bir öğrenenden, çarpılan sayılardaki basamak sayısına göre belirlenen ustalık seviyesi anlayışına göre, uygun uzunlukta sayıların olası her kombinasyonunu çarpması asla istenmez. Bu çok saçma olurdu. Benzer şekilde, ikna edici argümanlar oluşturması ve sunması gereken bir öğrenenin, ustalık düzeyini belgeleme konusunda kendine güven duyan bir öğretim üyesi olmadan önce bu görevi yalnızca sınırlı sayıda yerine getirmek zorunda kalacaktı.

4. İstenilen ustalığa ulaşmak için öğrenme patikaları geliştirin.

Burası yaratıcılık ve maharetin büyük faydalar sağlayabileceği yerdir. Program liderleri, yetkinlik modeli oluşturmak ve doğrulamak için bir ölçüt örnekleme yaklaşımı izlemişlerse, bu üstün performans gösterenlere “Bunu nasıl öğrendin?” diye sorabilirler. Aynı şey, herhangi bir kurumsal ders veya kurs almadan yetkinliklere sahip olan diğer kişiler için de geçerlidir. Cevaplar büyüleyici olabilir. Örneğin, “liderlik ” mahareti gösteren bir çalışanın, bunu çocuklukta Altın Ödül (kız izci) veya Kartal İzci (erkek izci) unvanını kazanma sürecinde edindiği tecrübe ve yeteneklerle elde ettiği sonucu ortaya çıkabilir.

Tabii ki, birçok öğrenci ve çalışanın temel ve mesleki yetkinliklere hâkim olma konusunda yardıma ihtiyacı olacaktır. Çok çeşitli konuları, yetkinlikleri ve yeterlilik düzeylerini kapsayan tek bir kurs sunmak cazip bir yöntemdir; ancak düşünme ve uygulama için yeterli süre ile birlikte, istenen belirli yetkinliklere ve yeterlilik seviyelerine odaklı öğrenme çok önemlidir. Üstelik, daha verimlidir: Kurumlar sadece başarıya ulaşmak için gereken yatırım yapar ve öğrenenler gereksiz veya yinelenen beceri ve bilgileri edinmek için zaman veya çaba harcamaz. Elbette bu durum, eğitim uygulamalarına kıyasla iş yeri öğrenimine (iş başı öğrenimine) daha uygundur. Bilişsel yetkinliklerin geliştirilmesi, eğitim için temel olarak, belirli bir mesleki odaktan çok daha geniş bir öğrenme derinliği ve genişliği gerektirir.

Daha önce “atlet örneği”inde belirtildiği gibi her öğrenme ihtiyacı için bir program veya kurs oluşturmanıza gerek yoktur. Özel iş ödevleri gibi sarmalayan öğrenme deneyimleri, genellikle öğrenenlerin hedeflerine resmî sınıflardan daha etkili ve verimli bir şekilde ulaşmalarını sağlar. Göz önünde tutulması gereken diğer bir husus, bölümün başında ele alınan lonca yaklaşımıdır. Belki bir “usta-hamiye” bir “çırak” atamak en önemli husustur. Ayrıca, geleneksel olmayan, iş dışı öğrenmeyi de dışlamamak gerekir. Örneğin, topluluk önünde konuşma sorunu olan bir çalışanın veya öğrenenin konuşma sınıfına ihtiyacı olmayabilir; belki de yerel bir hatiplik kulübüne katılarak becerilerini geliştirecektir. Bu nedenle, diğer insanların kendi yeteneklerini geliştirdikleri çeşitli yolları belgelemek faydalı olacaktır; bunlar, kendi akreditasyon belgelerini kazanmak isteyenler için model ve potansiyel yollar olarak hizmet edebilir. Bu bilgileri, öğrenme deneyimlerinin belirli yetkinlikler ve yeterlilik seviyelerine çapraz referans verildiği bir katalogda biriktirmeyi düşünün.

5. Son olarak, kurumsal liderlerin, yetkinlik uzmanlığını izlemek ve raporlamak için bir işleyiş geliştirdiklerinden emin olmaları gerekir

Bu iş sanıldığı kadar kolay değildir. Bundan sorumlu olanlar, bilgiye erişmesi gereken çok sayıda kullanıcıyı dikkate almak zorunda kalacaklardır. Elbette, öğrenenlerin nasıl ilerlediklerini; güçlü ve zayıf oldukları yerleri, öğrenme hedeflerine ulaşmak için ne yapmaları gerektiğini bilmeleri geremektedir. Eğitim kurumlarında öğretim üyeleri ve personelin bu bilgilere erişmesi gerekecektir. Ayrıca, öğrenenler ve diğer kurumlarla paylaşmak için öğrenme ilerlemesinin transkripsiyonuna ihtiyaç vardır. Endüstriyel kuruluşların da çeşitli kullanıcı verileri olacaktır. Öğrenciler gibi, çalışanlar da nerede olduklarını bilmek isteyeceklerdir. Denetçiler, bireysel çalışanlarının gelişimlerinde nasıl ilerlediğini ve ekiplerinin gerekli yetkinlikler açısından güçlü veya zayıf yönlerini bilmek isteyeceklerdir. Benzer şekilde, aşamalı denetim seviyeleri, iş gücü gelişiminin bu yönüne ilişkin iç görü isteyecektir.

Askerlik içinde, hazır acil müdahale terimi, bir askerî gücün savaşta misyonunu yerine getirmeye ne kadar hazır olduğunu anlatır. Yetkinlik temelli öğrenme, üst düzey liderlerin gelişim kaynaklarını nereye yatırmaları gerektiğini anlaması için gereken bilgileri sağlayarak acil müdahaleye hazır olmaları için ayrıntılı bir bakış sunar. İkinci Dünya Savaşından önce, ABD Deniz Piyadeleri, ulusun Pasifikte bir savaşla karşı karşıya kalacağını doğru bir şekilde öngördü. Kolordu, sahile çıkarma yapmak için ekipman satın aldı; bununla birlikte, deniz piyadelerine denizden kıyıya doğru gelişen savaşma yöntemlerini öğretmek gibi çok zorlu bir görevin de yerine getirilmesine ihtiyaç vardı. Özünde, kolordu bu iş için yeni bir yetkinliğin gerekli olduğunu belirledi, bu yeni yetkinliğin yarattığı gelişimsel ihtiyacı değerlendirmiş (boşluk analizi), ardından yeni görevi yürütmek için deniz piyadelerini eğitmeye başlamıştır.

Özet

Bu bölümün başında belirtildiği gibi, yetkinlik temelli öğrenme yeni değildir. Bununla birlikte, öğrenmeye yaklaşmanın heyecan verici bir yoludur. Öğrenenlere verdiği güç (kendi öğrenme patikaları üzerinde sahip oldukları kontrol) hem öğrenenlerde hem de nihai hedeflerine rehberlik edenlerde bir heyecan yaratmaktadır. Hem öğrenenler hem de liderler ustalık kazanmanın ve sergilemenin yeni yollarını ararken yetkinlik temelli öğrenme de yaratıcılığı teşvik eder. Son olarak, yetkinlik temelli öğrenme, öğrenenlerin, çalışanların ve kurumlarının hem gelişimsel ihtiyaçlarını anlamalarını sağlamakta hem de kurumsal engellere rağmen başarıları paylaşmalarını sağlayan “ortak sermaye”yi oluşturmaktadır.