2 DAĞITIK ÖĞRENME ÖĞRETİM KURAMI

Öğrenme süreci sınıfın dışına taştı. Teknoloji tarafından giderek daha fazla desteklenen öğrenme, resmî veya gayriresmî ortamlarda, amaçlı veya amaçsız olarak (planlı veya plansız) her yerde ve her zaman gerçekleşiyor. On yıldan uzun bir süredir çevrim içi eğitim sürekli olarak büyüyor. ABD Eğitim Bakanlığı, İstatistiklerin yapıldığı son yıl olan 2015’te toplam öğrencilerin %28’ini oluşturan 5.8 milyon öğrenci uzaktan öğrenim kurslarına kaydolduğunu tahmin etmektedir. Yetenek Geliştirme Derneği, şirketlerin %88’inin 2017’deki iş gücü gelişiminin bir parçası olarak e-öğrenme sunduğunu ve yüksek performanslı kuruluşların %27’sinin eğitimlerinin çoğunda e-öğrenme kullandığını bildirdi. KAÇD Takas platformu Class Central’in raporuna göre KAÇD’ler büyük bir gelişme kaydederek 2017 yılında 80 milyon öğrenciye hizmet sunmaktadır.

Şüphesiz dağıtık öğrenmenin etkisi artmaya devam edecektir. Bu nedenle, eğitimde karar vericiler, öğretim tasarımcıları, öğrenim mühendisleri, öğretmenler ve eğitmenler, teknoloji destekli öğrenim ve en iyi araç ve kaynaklara ulaşmak için her imkândan en iyi şekilde istifade etmelidir. Bu sadece bizim görüşümüz değil. Örneğin, Başkan Barack Obama tarafından 2015 yılında imzalanan Her Öğrenci Başarılı Olur Yasası‘na göre, Amerika’daki öğrencilere en yüksek akademik standartlarda eğitim verilmesi gereklidir ve okulların etkili kanıta dayalı, bilimsel süreçlerle desteklenen, öğrenmeye yönelik yaklaşımlar kullanmaları istenmektedir. Benzer şekilde, Dünya Bankası, 2018 yılının üç önceliği arasında “okulların öğrenme için çalışmasını sağlayacak bulgulara göre hareket etmeyi” gerekçe göstererek, “Okulları tüm öğrenenler adına çalışır hale getirmek için bulgulara göre hareket edin. Yeniliklere ve uygulamalara rehberlik etmek için bulgu kullanın ”.

Bilimsel bir disiplin içinde teori oluşturmak ve bu teoriyi uygun şekilde doğrulayacak kanıtı bulmak, onlarca yıl sürebilir. Öncüllerini daha geniş bir topluluğa anlatmak için fazladan birkaç yıl daha ve evrim fikrine kaçınılmaz olarak cephe alacak olanlarla uğraşmak da işin cabası. Bu arada, süreç ilerledikçe uygulayıcıların iyileşme konusunda endişeliler. Dolayısıyla onlar ellerinde teorilerini ispatlamak için çok kanıtları olmamasına rağmen, sonuna kadar inandıkları teorilerine sahip çıkıyorlar. Tüm bunların yanı sıra ticari çıkarları için, şirketler popüler teorileri benimseme, benzersiz olan önermeleri tanıtma ve bunların etrafında teknoloji inşa etmekte çoğu kez hızlı davransalar da araştırmalar henüz yeterince sonuçlanmadığından işleri daha da karmaşık hale getiriyor.

Ama dünyanın umudu henüz bitmedi. Öğrenme bilimlerine ilişkin bilimsel araştırmalar gittikçe artıyor. The National Academies kısa süre önce mükemmel özetlerinin devamı olan İnsanlar Nasıl Öğrenir serisini yayınladı. Bu yeni, İnsanlar Nasıl Öğrenir II serisi, 2018’in sonuna doğru yayınlandı ve nörolojik süreçler, hayat boyu öğrenme, sosyal ve kültürel faktörlerin etkisi üzerine bulgular dahil olmak üzere eğitim teknolojileri üzerine yeni araştırma konuları kapsamaktadır. Ayrıca, yukarıda belirtilen Eğitim Bakanlığı ve Dünya Bankası gibi kurumlarda politika yapıcılardan ve yöneticilerden öğrenme biliminin önemi ve daha fazla sayıda araştırma programı oluşturma konusunda artan bir farkındalığa sahipler.

Bu bölümde, iyimserliğimizi korurken tedbiri de elden bırakmıyoruz. Sonraki bölümlerde, ilgili tasarım ekiplerini kurmak için teknoloji destekli öğrenme ve pratik en iyi uygulamalar için rehberlik sağlayan araştırmalara genel bir bakış sunuyoruz. Yazıyı kısa tutabilmek için birçok kalite teoriyi göz ardı ettik ancak dağıtık öğrenme tasarımıyla alakalı en önemlilerinden birkaçını özetleyeceğiz. Temel hedefimiz okuyucuların, dağıtık öğrenme teorilerinin mevcut olduğu fikirlerine ulaşmalarıdır. Yazarlar, bu çalışmaları uygulayıcıların erişimine açık hale getirmek için adımlar atmış ve yeni dağıtık eğitim sistemleri hakkında (ister içerik geliştirme düzeyi isterse kurumsal altyapı düzeyi ile ilgili olsun) bu çalışma aracılığı ile bilgilendirilmiştir.,

Art Graesser vd. tarafından önceki bölümde (Bölüm 2) belirtildiği gibi, öğrenme bilimi teorileri genellikle bilişsel bilimin kendine ait işleyen dinamikleri ile birlikte gelişti. İlk dönem eğitim teorileri, davranış modelini takip ederek, alıştırma ve uygulama taktiklerini, ödül ve cezayı, geri bildirimi ve tekrarı öne çıkardı. Sonra bilişsel teoriler ortaya çıktı. Davranışçıların aksine, bilişselciler zihni anlamaya ve bilişsel işlemenin ilkelerini, öğrenme içeriğinin tasarımına uygulamaya çalıştılar. Bunu üçüncü bir önemli paradigma olan yapılandırmacılık izledi. Yapılandırmacılar, insanların bilgiyi edinmekten ziyade oluşturduğunu; bu nedenle, dünyadaki bazı “doğru” anlayışlarının bir kişinin hafızasından diğerine aktarılmasının imkânsız olduğunu iddia ettiler, onlara göre: Bireyler etkileşim yoluyla öğrenmelidir.

Bekleneceği gibi, bu paradigmaların her biri çeşitli öğretim teorilerinin inkişafını teşvik etti. Rekabet teorilerinin yayıldığını gören Dave Merrill, alanı değerlendirmek ve nihayetinde uyum sağlamak için yola çıktı. Ortaya çıkan eseri olan Öğretimin Temel İlkeler geniş bir etki yarattı. İlk önce, çerçeve teorileri geniş ölçekli olarak kıyasladı ve tümünü kısa ve öz bir ilkeler dizisi içinde birleştirdi. Aşağıdaki alıntılanan metin bunları özetlemektedir ancak okuyucularımıza Merrill’in her bir teori ile ilgili öğretim tasarımcılarına net rehberlik eden özgün makalesini de okumalarını tavsiye ediyoruz.

Öğrenme Nasıl Çalışır‘da, Susan Ambrose vd. Merrill’in ayak izlerini takip ettiler. ‘İlk ilkeleri inşa ettiler ve buna öğretim üzerine yeni sentezlenmiş araştırmalar eklediler. Sonraki çerçeve, her biri öğretmenler ve öğretim tasarımcıları için özel olarak yazılmış birkaç temel öneriye sahip yedi kategori içermektedir.

Hem Merrill hem de Ambrose vd. çalışmaları, uygulayıcıların aktif öğrenme ortamları oluşturmalarını önerir. Bununla birlikte, pratikte bu öneri genellikle önemsizleştirilmektedir, derse katılım veya ödev tamamlama ölçütleri gibi yüzeysel kriterlere indirgenmekte veya bunların dışında tutum veya ilgi gibi göstergeleri temsil etmek için basitleştirilmektedir. Bunların hiçbiri asıl hedefi karşılamıyor. Michelene Chi vd.’nin gözlemlediği gibi:

Kısacası, “aktif öğrenme”, “pasif öğrenmeyi” aşmak için harika bir fikir olsa da “aktif öğrenmeyi” destekleyen dersler geliştirirken öğretmenlerin karşılaşabileceği üç somut uygulama zorluğu tespit ettik. Birincisi, öğrencileri bilişsel olarak katılımını sağlama, anlamlı öğrenmeyi teşvik etme ve öğrencilerin bunun hakkında düşünmelerini sağlama gibi genel öneriler, öğretmenlere ‘pasif öğrenmenin’ üstesinden gelen etkinlikleri nasıl oluşturacaklarını söylememektedir. İkincisi, öğretmenlerin “aktif öğrenme” etkinliklerini tasarlama ve uygulama da hangisinin en iyi olduğuna karar vermede kullanacakları kriterler yetersizdir. Üçüncüsü, öğretmenlerin “aktif öğrenmeyi” iyileştirmek amacıyla en sık kullandıkları hali hazırdaki ödevleri, en iyi şekilde başka bir şeyle nasıl değiştireceklerine dair bir kılavuz da yoktur. 

Çeşitli bağlantı seviyelerinde “video izleme” örneği:

Chi ve meslektaşları, Etkileşimli, İş Birlikçi, Aktif ve Pasif (EİAP) çerçevesini geliştirdiler ve aktif öğrenme ortamlarını teşvik etmek için, kılavuz hazırladılar. EİAP kategorileri, genellikle en zayıf öğrenme sonuçlarını veren “pasif” öğrenme ve genellikle en güçlü öğrenme özelliğini destekleyen “etkileşimli” öğrenme ile birlikte hiyerarşik zihinsel etkileşim seviyelerini tanımlar”. Etkileşimli öğrenme, öğrenenleri yeni ve önceki bilgileri aktif bir şekilde bütünleştirmeye, bilgi boşluklarını ve karışıklığı gidermek için çıkarımlar yapmaya ve yalnızca ezber bilgileri tekrarlamak yerine yeni alanlar için daha derin öğrenmeyi ve daha fazla aktarımı destekleyen stratejiler oluşturmaya teşvik eder. Özellikle, bu araştırma, öğrenenlerin kendilerini daha fazla ya da az pasif kılan farklı faaliyetlerde bulunmalarının bir yoludur; Öğrenenlerin katılım düzeyleri, zorunlu olarak, kendileri için hazırlanmış öğretim müdahalelerine “dahil olmak” zorunda değildir.

Chi vd.’lerinin İCAP çerçeve örnek uygulaması

Önceki tartışmalarımızın çoğu, öğretim bilimini veya öğretim tasarımı uygulamasını vurgulamaktadır. Bununla birlikte, Ambrose ve ortak yazarlarının kendi çalışmalarında da vurguladıkları gibi, tasarım ve sunum ile ilgili tavsiyeler öğretim denkleminin yarısından fazlasını ıskalamaktadır. Sıkı bir şekilde birbirine bağlı olsa da öğrenme ve gelişme, eğitim ve öğretimden tamamen farklı olgulardır. Bu anlayışla, Ambrose vd. öğrenmenin üç kritik bileşenini vurguladılar:

1. Öğrenme, bir ürün değil bir süreçtir.
2. Öğrenme zaman içinde gerçekleşmesi gereken bilgi değişiklikleri, inanç, davranış ve tutumları içerir.
3. Öğrenme, başkalarına yapılan bir şey değildir, aksine öğrenenin kendi yapması gereken bir şeydir.

Öğretmenler, eğitmenler ve öğretim tasarımcıları, öğrenenlerin zihninde olup bitenleri doğrudan manipüle edemezler ancak bazı teorilere göre öğrenme sürecinin daha iyi olmasını teşvik etmek için rehberlik edebilirler.

Öz düzenlemeli öğrenme kuramı, örneğin, kendisi veya en azından kısmen, doğal olarak motive olmuş bir öğrenen tarafından yönlendirilen öğrenme sürecidir. En temelde, öz düzenlemeli öğrenme, planlama, yürütme ve sonra bazı faaliyetlere yansıtmayı içerir. Bu nedenle, farklı bilişsel taktikleri anlama ve farklı görevlerin zorluğunu doğru bir şekilde belirleme gibi üstbilişsel bilgi ve izleme becerilerinin uygulanmasını içerir.

Louise Yarnall ve meslektaşları, bu kitapta daha sonra, öz düzenlemeli öğrenmeyi daha ayrıntılı olarak tanımlamaktadır (Bölüm 15). Kısacası, bunu öngörmenin bir yolu, bir kişinin planlı ve kasıtlı olarak performansı iyileştirmek için üstlendiği farklı aşamaları içeren bir döngüdür. Bu aşamalar, mevcut kaynaklarla birlikte sorunu anlamak için çalışan görev tanımı ile başlar. Bunu, hedef belirleme ve planlama aşaması izler, bu da öğrenenlerin hedefleri belirledikleri ve onları karşılamak için araçlar ve stratejiler seçtiklerini gösterir. Öğrenenler seçilen stratejileri uygulamak ve görevi gerçekleştirmek için girişimde bulunduğu ileri, yürürlüğe girmesi ya da eylem aşaması oluşur. Son olarak, öğrenenlerin eylemlerini ve sonuçlarını değerlendirdikleri; hedeflerini, planlarını ve stratejilerini buna göre revize ettikleri ‘değerlendirme veya uyarlama’ aşaması vardır. Her ne kadar bu eylemler, öğrenen odaklı olsa da güçlü üstbilişsel becerileri olmayan bireylere öğretilebilir. Örneğin, öğretmenler ve eğitmenler, öğrenenlere bu öz yönetimli öğrenme süreçlerinde rehberlik edebilmek için bilişsel destek sağlayabilir.

Sona gelmişken söylemeliyiz ki bu bölüm öğretim teorilerinin en yalın özetini sunmaktadır. Konu ile ilgili başvurabileceğiniz diğer bazı yararlı kaynaklar şunlardır: Harold Pashler ve meslektaşları, aralıklı öğrenme için öneriler, problem çözme ile birlikte çalışılmış örnekleri kullanma, grafik ve sözlü tanımlamaları birleştirme, soyut ve somut kavramları bütünleştirme, yanlış anlamaları ortadan kaldırmak için kısa sınav ve soruları kullanma ve kendi kendini destekleme, öğrenenlerin çalışma zamanını tahsis etmelerine yardımcı olarak öz düzenlemeli öğrenme de dahil olmak üzere yedi öğretim stratejisi ilkesi yayımladı. Art Graesser, 25 öğrenme ilkesini tanımlarken önceki çalışmaları esas alıyordu (Öğrenme çerçevelerinden beklenmeyen bir başarıydı!). Bunlar kabaca işleme yükünü azaltmaya yönelik öneriler, öğrenme içeriği içinde (ör. geri bildirim ve derin sorular) ve çevresinde (ör., test efektleri ve aralıklı öğrenme) stratejiler uygulayarak öğrenmeyi kolaylaştırmak ve öğrenenlerin öğrenme sürecini anlamalarına yardımcı olmak için (ör. öz denetimli öğrenme ve muhtemel zorluklar) öneriler içerir. Son olarak, Peter Jarvis, Kapsamlı Bir İnsan Öğrenimi Teorisine Doğru isimli üç ciltlik kitabında gerçekten kapsamlı bir tarihi değerlendirmeyi kaleme aldı.

ÖĞRETİM TEKNOLOJİSİ TEORİLERİ

Klasik öğretim kuramları, öğrenen-içerik, öğrenen-öğretmen veya öğrenen-öğrenen etkileşimi vurgulamaktadır. 1960’lardan başlayarak, araştırmacılar, eğitim teknolojisi için benzersiz pedagojilere yol açan öğrenen-ara yüz dinamiklerini de incelemeye başladılar. Öğretim medyası üzerine yapılan ilk çalışmalar, genellikle teknoloji aracılı ve geleneksel ortamlara bakan karşılaştırma çalışmalarını içeriyordu. Bunlar “önemli bir farklılık olmadığını” ortaya koydular ancak bu davranışçı dönemdi ve (aşağıda açıklandığı gibi) eğitmenler, geleneksel öğretimi uyguladıkları gibi öğretim ortamını (medyasını) kullanma eğilimindeydiler. 1980’lerde bilişsel bakış açısına artan ilgiyle birlikte araştırmacılar, medyanın niteliklerine ve bunların bireysel farklılıklarla olan etkileşimlerine daha yakından bakmaya başladılar.

Teknoloji, eğitim ve öğretim alanındaki sorunları kendi başına çözemez. Teknolojinin öğrenme biliminin ilkelerine ihtiyacı vardır!

Richard Mayer, öğretim teknolojilerinin bu artan takdirinden doğan son derece etkili Çoklu Ortam Öğreniminin Bilişsel Teorisi eserini yayımladı. Çoklu ortam öğrenmesi, bir öğrenme ortamında anlatımlı görsel görüntüler gibi birden fazla bilgi sunumu şeklinin bir birleşimidir. Mayer’in teorisi temel bilişsel işleyişler üzerine kuruludur. Örneğin, çalışma belleğinin kapasitesinin sınırlı olduğunu kabul eder. Katılımcıların yeni bilgileri farklı şekilde ele alan iki bilişsel işlemcisi (işitsel ve görsel işlemci) olduğunu ve öğrenenlerin yeni bilgi yapıları oluşturmak için bilişsel olarak bağlı olmaları gerektiğini varsayar.

Teknoloji destekli öğretim önerileri doğal olarak bu ilkeleri izledi. Örneğin, çalışma belleğinin sınırları göz önüne alındığında, çoklu ortam öğrenme materyallerinin, öğrenenlerin önceki bilgilerine, deneyimlerine ve yeterliliklerine bağlı olarak ihtiyaç duydukları temel işlem miktarının ayarlanması gerekir. Ayrıca, beynimizin iki işlem kanalı göz önünde bulundurulduğunda, öğrenmeyi daha verimli bir şekilde desteklemek için tamamlayıcı bilgiler aynı anda her ikisine de iletilmelidir. Diğer birçok tasarım ilkesi de türetilebilir; yandaki grafikte özetlendiği gibi bu 12 ilke altında kümelenir.

Bir başka benzersiz teknoloji merkezli teori, Ruben Puentedura tarafından popüler hale getirilen Yerini alma, Arttırma, Değiştirme, Yeniden Tanımlama (SAMR-YADT) modeli tarafından açıklanmaktadır. Öğrenme teknolojileri ile ilgili benzersiz bir zorluğu vurgular; yani insanların aynı şekilde kullandıkları sınıflar, eğitmenler, öğrenilmesi gereken sabit bir içerik gövdesi ve sabit bir süre ile geleneksel, resmî eğitim şekillerine benzer bir işlev üstlenirler. Bu model, ilk web kursu tasarımcılarının neden çevrim içi olarak basılı metinleri yeniden oluşturmaya çalıştığı örneğinde veya orijinal sanal sınıfların neden fiziksel sınıflardan bu kadar çok sayıda örnek aldığını anlamamıza yardımcı oluyor.

MAYER’İN 12 ÇOKLU ORTAM ÖĞRENİMİ İLKESİ

SAMR(YADT) modeli, öğretme ve öğrenmede teknoloji kullanım seviyelerini tanımlar. En temel ve en sık uygulanan düzey, teknolojinin daha önce yapıldığı gibi aynı görevi gerçekleştirmek için kullanılan ikame düzeyidir. Örneğin eğitmen artık sunum yaparken asetat yerine PowerPoint’i, öğrenciler not almak için defter yerine de dizüstü bilgisayarları kullanıyor. Alternatif olarak, en yüksek seviye, teknolojinin daha önce düşünülemeyen yeni öğrenme görevlerini desteklediği yeniden tanımlamadır. Bu seviye öğrenmenin geleceğini temsil eder ve öğretim tasarımını yeniden tanımlamak için temel bir nedendir.

Teknoloji yaşama şeklimizi değiştiriyor ve beklenen o ki gelecekteki öğretim teknolojisi teorileri, bireysel, sosyal ve hayat boyu öğrenme bağlamları dahil olmak üzere yeni öğrenme yaklaşımları yansıtmalıdır. Ancak, mevcut en iyi uygulamalarımızın çoğu bu dijital patlamadan önce geliştirildi ve bizi şu soruyu sormaya yöneltti: “Geleneksel yaklaşıma nasıl kademeli iyileştirmeler yapacağımızı düşünmekle kalmayıp, mevcut öğrenme modellerimizi nasıl dönüştüreceğiz?”

ÖĞRENME KURAMININ GELECEK VİZYONU

Öğrenme teorileri ile ilgili zorluklardan biri, sadece öğretimin tasarımı, sunulması ve değerlendirilmesine odaklanma eğilimi gösterilmesidir. Öğrenme için kullanılan teknolojilere ek olarak düşünülmüş olsa bile, bulmacanın bir kısmını hâlâ atlıyoruz. Bu kitabın önceki bölümlerinde Walcutt ve Schatz, gelecekteki öğrenme ekosistemi için dikkate alınması gereken altı unsuru ana hatlarıyla açıkladı: teknoloji altyapısı, tasarım, taahhüt, yönetim, politika ve insan altyapısı. Öğrenme unsurlarının inşası (bu bölümde şimdiye kadar ele alınan teoriler dahil)”tasarım” kategorisini ele almaktadır. Kuşkusuz, öğrenme içeriğinin dikkatli bir şekilde tasarımı, ilgili sunum ve değerlendirme teknikleri ve öğrenen destek yöntemleri çok önemlidir. Ancak, bu çerçevedeki diğer unsurların da dikkate alınması gerekir.

Elbette, Walcutt ve Schatz, daha geniş bir diyafram açıklığı öneren ilk kişiler değil. Badrul Khan örneğin, e-öğrenme için kurumsal, yönetim, teknolojik, pedagojik, etik, arayüz tasarımı, kaynak desteği ve değerlendirme faktörlerinden oluşan sekiz boyutlu bir çerçeve önerdi. Shahid Farid ve Han’ın çalışmalarına dayanan meslektaşları. Orta öğretim sonrası ortamlarda e-öğrenme önündeki engellerle ilgili olarak paydaşlardan gelen deneysel verileri kullanırlar. Farid ve arkadaşlarının modeli, yazılım, teknik, kurumsal, kişisel ve kültürel boyutları içermektedir. Beatrice Aguti vd. ayrıca, harmanlanmış öğrenme konusunda, yüksek öğrenim bağlamları için daha kapsamlı bir model geliştirdi. Çerçeveleri, e-öğrenme kursu verme stratejileri, e-öğrenmeye hazır olma, kaliteli e-öğrenme sistemleri ve etkili bir şekilde harmanlanmış e-öğrenme dahil olmak üzere dört boyuta sahiptir. Amacımız doğrultusunda, bu çeşitli çerçevelerin potansiyel benzerlikleri ve farklılıkları ile daha az ilgileniyoruz. Demek istediğimiz, öğrenmenin -ve özellikle teknoloji destekli öğrenmenin- daha geniş bir bağlamda gerçekleşmesidir.

Daha geniş perspektiften bakıldığında, başarılı bir şekilde dağıtık öğrenme işletmelerinin disiplinler arası, etkili uygulayıcı ekiplerine güveneceği açıktır. Bir zamanlar sınıfları öğretmenlerin ve okulu müdürün yönettiği okullarda oraya çıkan öğrenme ekosistemi, daha muğlak sınırlara sahip ve çok daha fazla uzmanlık çeşitliliğine ihtiyaç duyuyor (Öğrenme Mühendislerinden bahsedilen Bölüm 19’da ayrıntılı olarak açıklandığı gibi).

Başarılı, geleceğin (dağıtık) öğrenmesi, çoklu disipline sahip ekipleri oluşturabilecek ve destekleyebilecek kuruluşlar tarafından geliştirilecektir. Örneğin, yalnız bir eğitmen yerine, öğrenme deneyimlerini geliştirmek için birlikte çalışan üç ila beş kişilik bir ekip düşünebiliriz. Bu ekip, eğitmen veya içerik uzmanı, öğretim tasarımı veya öğrenme bilimi uzmanı, teknoloji uzmanı ve hatta veri bilimi uzmanından oluşmalıdır. Kullanıcı deneyimi uzmanları ve psikometriciler gibi diğer üyelere de ihtiyaç duyabilir. Son olarak, gerçekten başarılı olmak, etkileşim ve koordinasyonu kolaylaştırmak için daha büyük bir öğrenme yönetim örgütü (idare) olması gerekir.

Bu yeni uzman ekip aynı zamanda güçlü bir liderliği de ihtiyaç duyacaktır. Öğrenmeden sorumlu liderlerin, kendilerine sunulan uzmanlık bilincine ihtiyaçları olacak ve farklı türdeki uzmanlıkları öğrenme geliştirme süreçlerine nasıl entegre edeceklerini bilmeleri gerekecektir. Değerlendirmeyi, birden fazla düzeyde (ör., içeriğin içinde olduğu gibi, öğrenenleri değerlendirmek için değil, aynı zamanda, öğrenme deneyimini değerlendirmek için kurumsal düzeyde) düşünmelidirler ve etik, sosyal faktörler gibi mahremiyet mahremiyeti kapsayan daha geniş etkileri göz önünde bulundurmaları gerekir. Öğrenme tasarım ve geliştirme aşamaları sırasında liderlerin yeterlilikler gözetmesi gerekecektir. Örneğin, halihazırda geliştirilmiş içerik ögelerini, teknolojileri veya araçları yeniden geliştirme çabalarının maliyetini ve bunu düşürmenin yollarını arayarak, öğrenme materyallerinin yeniden kullanımını benimsemeleri gerekecek.

Bu nedenle, öğrenme liderleri sürekli olarak aşağıdaki gibi kendilerine sorular sormalıdır:

• Hedeflerimizi gerçekleştirmek için ekibimiz, tüm özel uzmanlıklara sahip mi?
• Ekip, ortak amaçlarla etkin bir topluluk olarak çalışıyor mu?
• Mevcut yeniden kullanılabilir kaynakları ve teknolojiyi iyi kullanıyor muyuz?
• Değerlendirme süreçlerimiz (her seviyede) elde edebileceğimizin en iyisi mi?
• Kullandığımız her öğretim kaynağını kanıtla destekleyen yöntem veya teknolojinin farkında mıyız?
• Sürecimize adapte edilebilecek bilgileri tanımlamak için öğrenme bilimi topluluğunun çıktısı ile etkileşime girebilecek personele sahip miyiz?

Öğretim materyallerinin geliştirilmesi bazen yazılım geliştirme ile karşılaştırılmıştır. Kişisel bilgisayarın ilk günlerinde yazılımın geliştirilmesi, bir veya birkaç kişinin öncelikli olarak işleve odaklanan bir uygulama geliştirmesini içeriyordu; bununla birlikte, modern yazılım geliştirme, birlikte çalışan ve çok çeşitli tasarım özellikleri (ör., işlevsellik, güvenlik, estetik, kullanılabilirlik) dikkate alınarak farklı uzmanlardan oluşan (ör., yazılım mimarları, yazılım mühendisleri, kullanıcı deneyimi tasarımcıları, siber güvenlik uzmanları) büyük ekipleri içerir. Modern yazılım geliştiricileri, yeniden kullanım ve “karma” (farklı kaynaklardan gelen veri veya işlevleri bir araya getirme) fikrini de rahat bir şekilde kullanmaktadır. İnternet’te çok sayıda yeniden kullanılabilir kod deposu mevcuttur. Ayrıca, Uygulama Programlama Arabirimleri (API’ler) adı verilen bağlantılar farklı işletim yazılımı platformlarının kendi aralarında veri paylaşmasına olanak sağlayarak, Google haritaları gibi gelişmiş işlevleri veya ABD Hükümetinin data.gov gibi en son verilerin başka bir uygulamaya gömülmesini sağlar. Bununla birlikte, aynı ethos modern öğretim gelişimlerinde her daim bulunmaz. Hem multidisipliner eğitim ekiplerinin örgütsel dinamikleri hem de öğrenme materyallerini paylaşmak ve entegre etmek için gereken altyapının hazırlanması gerekir.

Bununla birlikte, başarılı bir disiplinler arası ekipleri teşvik etmek zordur, yeterli beceriye sahip bireyler bulunmadığından değil, genellikle ekip çalışması ve iş birliği becerilerinden yoksun olduklarından dolayıdır ki bu beceri öğrenim uzmanlarına nadiren öğretilir-. Bu nedenle, gelecekteki öğrenme ekosistemini gerçekleştirmeye yönelik atılmış önemli bir adım, örgütsel süreçlerin olgunlaşmasını, çeşitli katkıda bulunanlar için ekip odaklı mesleki gelişimi ve yazılım mühendisliği dahilinde gerçekleşen bir kültür değişimini içerecektir.

Denklemin içerik paylaşımı tarafında, öğretim gelişiminde yeniden kullanımı teşvik etmek için önemli çabalar gördük ancak şimdiye kadar, bunlar özellikle yazılım geliştirme sürecinde yeniden kullanım ve veri paylaşımı ile karşılaştırıldığında, sınırlı bir başarıdır. Yaklaşık yirmi yıl önce, SCORM, içeriğin yeniden kullanımını öğrenmeyi kolaylaştırmak için geliştirildi ve MERLOT gibi yeniden kullanılabilir eğitim kaynaklarının havuzlarını oluşturmak için birçok girişimde bulunuldu. Daha yeni bir başka depo olan Açık Eğitim Kaynakları Ortaklığı (Open Educational Resources Commons), açık lisanslarla seçilmiş içerik sunar; aynı zamanda kullanıcıların birlikte havuz oluşturmasını ve katılımını teşvik eder.

Daha yeni paylaşım depoları, artık topluluğa sağlanan varlıkları destekleyen çalışmaları birleştirmektedir. ABD Eğitim Bakanlığı Eğitim Bilimleri Enstitüsünün What Works Clearinghouse çalışmaları, araştırma-kanıt paylaşım reposuna bir örnektir. Bu paylaşım sitesi, inandırıcı ve güvenilir etkinlikleri inceleyerek değerlendirir ve onlarla ilgili ücretsiz bir rapor hazırlayıp özetini yayınlar. What Works Clearinghouse’un şu anda etkin eğitim yenilikleri üzerine 700’den fazla özeti ve deposunda bulunan 10.000’den fazla incelemesi bulunmaktadır. Ulusal Bilim Vakfının Mühendislik Eğitimi üzerine araştırması için CLEERhub gibi hükûmet destekli bir dizi benzer araştırma toplulukları da mevcuttur; Davranışsal ve Sosyal Bilimler ve Eğitim dahil yüzlerce konuda açık erişimli e-kitapların bulunduğu National Academies Press ve askerî fonlu araştırmalar için Savunma Teknik Bilgi Merkezi gibi.

SONUÇ

Özet olarak, geniş kapsamlı araştırmalar öğretim teorisine dair bilgilerle yürütülmüştür ancak bilimsel bulgular ile pratik uygulamalar arasında kopukluk süregelmektedir. Ancak, öğretmenler, eğitimciler, öğretim tasarımcıları, siyasetçiler ve yöneticiler için birçok mükemmel kaynak vardır. Ne yazık ki, bu kaynakların birçoğu, öğrenmenin geleneksel (Endüstriyel Çağ) koşullar altında gerçekleşeceğini var sayar; öyleyse, dikkatle düşünün. Bazı teoriler, özellikle eğitim teknolojileri göz önünde bulundurularak geliştirilmiştir. Bunları araştırın ancak bir teoriyi doğrulamak için yıllar gerektiğini de unutmayın. Bu nedenle, özellikle ticari kârlar veya birinin itibarı söz konusu olduğunda, dikkatli olun. Ayrıca, teknoloji destekli öğrenmeyi tasarlarken, “adil ikame” zihniyetine yenilmekten kaçınmak için bir yaratıcılık ölçütü kullanın. Benzer şekilde, öğrenme süreçlerinin tasarımı, dağıtım ve koordinasyonunu yeniden düşünün. Gelişmekte olan teknolojiler eğitim, öğrenme ve gelişme yöntemlerimizi kökten değiştiriyor. Aynı şekilde öğrenen profesyonellerin çalışma biçimlerini de değiştiriyorlar (ortak materyaller arıyorlar, ekipleri ve yeniden kullanma kültürünü kucaklıyorlar).

Dipnotlar